Elevmedvirkning i et målstyringssystem

En mattelærer møtte tiendeklassingene sine med følgende oppgave: Lag en skisse, og deretter en tabell som viser hvor mange ganger man håndhilser på hverandre i gruppe på to, tre, fire, fem og seks personer. Hver person håndhilser på hverandre en gang. Beregn deretter hvor mange håndhilsninger det blir i en gruppe på åtte personer? Ti personer?Skriv en formel for å beregne antall håndhilsninger om det finnes n personer i en gruppe

Finn ut hvor mange håndhilsninger det blir på en fest med 40 personer og alle hilser på alle en gang? Hvor mange personer finnes det på et møte der det blir gjort 190 håndhilsninger?

Mattelæreren uttrykte, gjennom presentasjon av oppgaven og metodikken hun etterpå brukte, sine forventninger om at elevene ville kunne løse oppgaven med de opplysningene som ble gitt, og at de hadde de forutsetningene som trengtes for å gjøre det. Alle ble først bedt om å jobbe med oppgaven hver for seg, før de deretter fortsatte med oppgaven to og to sammen. Til slutt ble oppgaven gjennomgått i fellesskap. Noen hadde da allerede løst oppgaven, mens resten var med på stegene som måtte gås opp for å finne løsning på oppgaven. (Formelen står nederst på siden, men prøv først selv, da vel!).

Lærerens uttrykte forventninger til elevene og hennes vurdering av elevenes forutsetninger for ny læring hadde en sterkt motiverende effekt på elevenes egne forventninger om å lykkes. I den sosial kognitive teorien kalles elevenes egne forventninger for ”self-efficacy”; på norsk oversatt til ”mestringsforventning”.

Elevens mestringsforventning har avgjørende betydning for læringsresultatene. I følge Alfred Bandura, kanadisk psykolog og skaper av den sosial kognitive teorien, er de ulike gradene av mestringsforventninger den viktigste forutsetningen for om elevene selv tror at de vil greie de oppgavene de til en hver tid står overfor. Elevenes mestringsforventning avgjør dermed i stor grad hvilke oppgaver elevene velger å ta fatt på, hvor stor utholdenhet elevene mobiliserer i krevende oppgaver, om de velger å søke hjelp når de ikke finner veien videre selv, og om hvilke strategier for læring de velger å benytte seg av.

Forskningen viser en klar sammenheng mellom elevenes mestringsforventninger og deres faglige prestasjoner. Elevenes mestrinsgforventninger gir til og med ofte en klarere indikasjon på forventede prestasjoner enn det evnetester gjør. (Skaalvik & Skaalvik, 2015).

Skaalvik & Skaalvik (2015) mener videre at mestringsforventning ikke bare får betydning for motivasjon for skolearbeidet.”Mestringsforventning er også en nødvendig forutsetning for å ta styring over sitt eget liv …, noe som må være det endelige målet for all opplæring”, sier de.

Et sentralt premiss i den sosial kognitive teorien er at eleven har stor innflytelse på sin egen utvikling og læring. Bandura beskriver det som å være agent i eget liv. Og videre, i læringssammenheng beskrives det å ta styring i sin egen læring for selvregulert læring.

Med selvregulert læring forstår de fleste forskerne innen den sosial kognitiv teoritradisjonen en aktiv prosess hvor elevene setter seg mål for læringen, der de vurdere læringsoppgavene, planlegger læringsaktivitetene, observerer sin egen læringsaktivitet, at de selv vurderer læringsresultatene og hva det leder til, og trekker slutninger om egen kompetanse og om videre arbeid (Skaalvik & Skaalvik, 2013).

Som en forutsetning for selvregulert læring ligger at elevene lærer seg å lære. Det er det Ludvigsenutvalget kaller for metakognisjon (NOU 2015:8).

Et av de viktigste grepene å bruke når det gjelder å la elevene ”ta styring over sitt eget liv”, til metakognisjon og selvregulert læring, er å gi plass til reell elevmedvirkning i læringsaktivitetene.

Utdanningsforbundet, sammen med lærerorganisasjoner i de canadiske provinsene Alberta og Ontario, startet i 2015 et treårig forskningsprosjekt (NORCAN) der ungdomsskole- og videregåendeskoleelevers læring i matematikk er kjernen. NORCAN bruker en aksjonsforskningsmetodikk som gjør elever, lærere og skoleledere ved tre ungdoms- og videregående skoler fra Norge, og tilsvarende i Alberta og Ontario, til medforskere. Spesielt viktig for prosjektets utvikling er det at elevene ikke bare blir forsket på, men er aktive bidragsytere i vurderingen av så vel valgt metodikk som selvregulert læring og mestringsforventninger.

Det reelle elevmedvirkningsperspektivet i læringsprosessene blir fulgt opp fra skolene, og fra stipendiat Mona Røsseland, som sikrer det forskningsfaglige arbeidet ved de tre deltakende skolene i Norge. Professor Dennis Shirley ved Boston College, har det overordnede forskningsansvaret i NORCAN.

Elevenes aktive medvirkning i læringsprosessene er en avgjørende faktor for læringen. I et profesjonsperspektiv er det derfor viktig å ta stilling til om elevenes mestringsforventninger (self-efficacy) og selvregulert læring bør bli faktorer i et alternativt målstyringssystem.

 

Kilder:

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013b). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring (2. utgave). Oslo: Universitetsforlaget

Skaalvik, E.M & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Oslo: Universitetsforlaget

NOU 2015:8 Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo:

Utdanningsforbundet Faktaark 3/2015: NORCAN – partnerskapet. Skolebasert forskningssamarbeid

 

n(n-1) : 2

Reklame