Fornyelse av målstyringssystemet – del 1

Pasi Sahlberg, finsk forsker og en av verdens ledende eksperter på skolereformer og praksis i skolen, og for tiden gjesteforeleser på Harvard University’s Graduate School of Education, skriver sammen med Jonathan Hasak, Boston, i Washington Post 9.mai 2016 en artikkel om styringssystemers bruk av ”big data”, stordata, og ”small data”, smådata. Stordata gir ikke hva det lovet, nemlig å løfte utdanningskvaliteten i skolen. Tiden er inne til å ta i bruk smådata i stedet for, hevder de i artikkelen (Washington Post, 2016).

Begrepet stordata ble introdusert rundt år 2000, og brukes som beskrivelse på datamengder som er så store at kun datamaskiner kan analysere dem. I utdanningssammenheng omfatter stordata en rekke indikatorer om undervisning og læringsprosesser, og rapporterer gjennom analysene hovedtendenser ved elevprestasjoner i et langtidsperspektiv. Store internasjonale, komparative undersøkelser som PISA, TIMSS og PIRLS er eksempler på stordata.

De mange brukerne av stordata mener at denne informasjonen kan hjelpe dem til å gjøre de rette beslutningene om systemiske endringer i utdanningen for å øke elevenes læringsutbyttet – men så langt har det ikke skjedd, hevder Sahlberg og Hasak.

Til tross for tilgangen på store informasjonsmengder og mulighetene som følger med den, er det likevel klare begrensninger i hva stordata kan bli brukt til i nasjonale utdanningsreformer. Påfallende ofte får nemlig stordata en form for evidensstatus i beslutningstakeres argumenter når utdanningsstrategier skal velges. Og det blir feil, i følge Sahlberg og Hasak.

Stordata analysene er ikke laget for å si noe om kausalitet, om årsakssammenhenger. Stordata indikerer i beste fall korrelasjoner, samvariasjon, mellom variabler i utdanningssystemet. For å finne årsakssammenhengene må man ty til smådata, hevder de.

Og dette er viktig! Sahlberg og Hasak hevder at nasjonale myndigheter sammenligner sine nasjonale stordata (eksempelvis resultatene fra nasjonale prøver) med de store internasjonale databasene for å finne årsakssammenhenger, og det ikke er mulig. Den vesentlige forskjellen om at korrelasjon ikke forklarer, mens kausalitet kan forklare årsaker, har blitt blandet for ofte, skriver de. Og dermed konkluderer de med at ‘Big data’ was supposed to fix education. It didn’t. It’s time for ‘small data.’ (Washington Post, 2016)

Smådata er den presise, tilgjengelige, mangfoldige, nære og meningsfulle informasjonen som kommer fram når eksempelvis lærere knytter sin tilgang på informasjon om elevenes læring sammen med sine egne og kollegers erfaringer med elever, undervisningsoppgaver og annen betydningsfull hverdagskontekst for læring (Fritt oversatt fra Small Data Group).

Smådata er en betegnelse på alle de informasjonene som knytter læreres valg, vurderinger, opptredener og handlinger til elevresultater. Smådata danner det reelle grunnlaget for å se de virkelige årsakssammenhengene mellom faktorer av betydning for elevenes læring.

I utdanningssammenheng er smådata eksempelvis formativ vurdering og skolebasert vurdering. Lærerens innsikt i sine egen mestringsforventninger, og kunnskap om elevenes mestrinsgforventninger er andre eksempler på smådata.

Sahlberg og Hasak viser videre til at smådata styrker den kollektive autonomien på skolen ved at den gjør lærerne mer profesjonsorienterte og uavhengige av byråkratiet.

Og smådata danner grunnlag for selvregulert læring[1] ved å trekke elevene med i å vurdere og reflektere over sin egen læring. For læreren vil erfaringene med elevenes selvregulerte læring, ”elevenes stemme” kaller Sahlberg og Hasek det for, forsterke grunnlaget for forbedring av undervisningen.

Stordata har absolutt vist seg nyttig for globale utdanningsreformer ved å gi valid informasjon om de store utviklingstrendene i fortiden, understreker Sahlberg og Hasek. Men for å forbedre undervisning og læring, påhviler det beslutningstakere å ta mer hensyn til smådata og den kausaliteten de avslører enn det som er praksis i dag.

Sahlberg og Hasek kommer med en oppfordring til alle med ledende posisjoner i utdanningssektoren. Lederne må lede (ikke styre) utviklingen av skolen med utgangspunkt i smådata. Hvis ikke kan en fort oppdage at en i stedet blir styrt av stordata analyser og korrelasjoner som feilaktig blir tolket som årsaksforklaringer.

Norsk utdanningssystem styres gjennom det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet [2](NKVS), et system som i hovedsak bygger sitt styringsdatagrunnlag på stordata forståelsen. Det har ført til at korrelasjon og kausalitet blandes.

I Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) sin rapport 23/2013 ‘Jakten på kvalitetsindikatorene’, finner forskerne at «Prøvenes funksjon (de nasjonale prøvene, min anm.) som skolepolitisk styringsverktøy står altså forholdsvis sterkt på skoleledernivå, men litt svakere på skoleeiernivå og er så godt som fraværende på lærernivå.»

Rapporten viser til at nasjonale prøver og andre deler av NKVS både er ment å ha en utdanningspolitisk styringsfunksjon og en funksjon som pedagogisk verktøy. Forskerne i NIFU Rapport 23/2013 mener at den todelte funksjonen reduserer verdien av blant annet nasjonale prøver, både som styringsverktøy og som verktøy for pedagogisk utvikling.

I lys av forholdet mellom stordata og smådata, der analyser av stordata er mest egnet til å se utviklingstrender i utdanningssystemets fortid, mens analyser av smådata gir årsakssammenhenger mellom et mangfold av faktorer som påvirker læring i nåtid, gir dette mening.

Målstyringssystemer basert på stordata har verdi for administrative nivåer, mens skolenivå mest av alt har bruk for smådata for å være i en kontinuerlig utvikling. Derfor er oppfordringen om at lederne, i lag med lærerne, må lede utvikling av skolen ut fra smådata, høyaktuell.

Alle partene i utdanningssystemet ønsker å drive en kvalitativt god skole. Den raskt økende tilgangen på mengder av informasjon på stordata nivå om skole og kvalitetsutvikling har forsterket anvendelsen av målstyringssystemer som vektlegger måltall på elevers målbare resultater.

Målstyring og resultatstyring brukes ofte synonymt. I Utdanningsforbundets temanotat 4/2013: ”Målstyring eller styring etter mål – utfordringer og muligheter” beskrives målstyring som et system der det styres etter mål – med fokus på resultater, og det (målstyring, min anm.) brukes fordi det påvirker atferd og prioriteringer. ”

Det danske forskningsinstituttet KORA, legger til grunn fire grunnleggende elementer som har betydning for det danske målstyringssystemet RBS, resultatbasert målstyring. Det første elementet i RBS er formulering av strategiske mål for en gitt innsats. Det andre er at innsats og ressurser organiseres i forhold til ønskede effekter. Det tredje elementet er at innsats og ressursbruk overvåkes og vurderes fortløpende i forhold til prestasjoner. Det fjerde og siste elementet i det danske systemet er at all innhentet data skal anvendes av ledelsen for å treffe beslutninger på et best mulig grunnlag (Møller, M.Ø, Iversen, K og Andersen, V.N, 2016).

Professor John Hattie går langt i å avskrive målstyring som kvalitetsfremmende på skolenivå, når han påpeker at å forbedre lærerens kvalitet i læringsarbeidet «…is not going to happen with short-term interventions, by naming and shaming, by more testing, by more accountability.» (Hattie, 2012).

Professorene Andy Hargreaves og Dennis Shirley kaller den økende bruken av mål- og resultatstyring gjennom flere tester, prøver og undersøkelser for teknokratiets blindspor. De hevder i boka si «Den fjerde vei – en inspirasjon til endring i skolen» (2012) at statistisk materiale fort definerer og avgrenser hva som skal læres, at materialet fører til slutninger det ikke er dekning for, og at overdreven tillit til statistikk bagatelliserer betydningen av lærerprofesjonens moralske dømmekraft og faglige ansvar.

Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS), samt lokale mål- og resultatstyringssystemer har blitt dagens løsninger på intensjonene i Opplæringslovens paragrafer 13-10 og 14-4. Der lovfestes kommunens ansvar for å ha et forsvarlig system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte”, og gir den statlige styringen av utdanningen mulighet til å lage systemer for å tilegne seg opplysinger som gir grunnlag for vurdering av opplæringsvirksomheten.

All dagens mål- og resultatstyring har sin tilknytning først og fremst til stordata tradisjonen. Morgendagens løsning på Opplæringslovens paragrafer 13-10 og 14-4 bør være tilpasset fremtidens skole, og trenger i mye sterke grad å knyttes til analysene av smådata. Oppgaven blir da å lage et system som dekker intensjonene i Opplæringslovens paragrafer 13-10 og 14-4, og gir informasjon til styringsnivåene og foreldrene som faktisk viser årsakssammenhenger mellom det mangfold av faktorer som virker inn på elevenes læring.

[1] En aktiv prosess hvor elevene setter seg mål for læringen, der de vurderer læringsoppgavene, planlegger læringsaktivitetene, observerer sin egen læringsaktivitet, at de selv vurderer læringsresultatene og hva det leder til, og trekker slutninger om egen kompetanse og om videre arbeid (Skaalvik & Skaalvik, 2013)

[2] NKVS er en felles betegnelse på internasjonale undersøkelser, nasjonale prøver, eksamensresultater, kartleggingsprøver, elevundersøkelsen, brukerundersøkelser, statlig tilsyn og skoleporten.no.

Reklamer

Om Øyvind Sørreime

Driver enkeltpersonforetaket Ledelse og Læring. Har vært rektor på barnetrinn i over 20 år. Master i utdanningsledelse ved UiO. Skrevet artikler om utdanningsledelse i aviser og fagblad. Bidratt med innlegg om utdanningsledelse på nasjonale og internasjonale konferanser. Vært utdanningspolitiker i Utdanningsforbundet. Sittet i diskusjonspanel på nasjonale og internasjonale konferanser. Jobber tidvis som underviser, veileder og foreleser ved lærerutdanningen på Høgskulen i Volda Er akkreditert som fasilitator for ledelsesutviklingsprogrammet "Open to Learning" av Handelshøyskolen BI og professor Viviane Robinson fra University of Auckland, NZ. Er oppnevnt som første vara som eksternt styremedlem til fakultetsstyret for utdanningsvitenskap og humaniora ved UiS Har hatt eksternt sensoroppdrag på rektorutdanningen ved UiO Forankrer eget læringssyn i UNESCOs "Four Pillars of Learning": Learning to know, Learning to do, Learning to be og Learning to live together, og er opptatt av at ledelse utøves for å fremme dette breie læringssynet.
Dette innlegget ble publisert i Uncategorized. Bokmerk permalenken.

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut /  Endre )

Google+-bilde

Du kommenterer med bruk av din Google+ konto. Logg ut /  Endre )

Twitter-bilde

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut /  Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut /  Endre )

Kobler til %s