Skolen utvikler sin kvalitet best når resultater fra relevant utdanningsforskning kombineres med skolelederes og læreres erfaringsbaserte praksis, mener jeg. Hoem, Kringstad og Lorentzen uttrykker det samme i en artikkel om lærerspesialister. Der skriver de at skoler som systematisk utforsker og forbedrer egen praksis ved bruk av skolebaserte forskningsmetoder, har større forutsetninger for å lykkes med sitt kollektive utviklingsarbeid enn andre. Forutsetningen er at lærerkollegiet ser verdien av å forske på egen praksis ved bruk av skolebaserte forskningsmetoder, men det er det ikke alle som gjør.
En undersøkelse som Hoem, Kringstad og Lorentzen gjorde blant meddeltakere i lærerspesialistutdanningen avdekket at kollegaer på egne skoler ga uttrykk for manglende tillit til utdanningsforskningen. Flere av lærerspesialiststudentene i undersøkelsen meldte at de hadde kjent på utfordringen når kollegaer ikke ønsket å forholde seg til forskning (Hoem, Kringstad & Lorentzen, 2018).
En lærerprofesjons konstruktive kritikk av hva forskning kan bidra med og ikke bidra med i kvalitetsutvikling på skolen, utgjør en naturlig del av forskningsfeltets dynamikk. Men dersom forskning prinsipielt avvises som kunnskapsgrunnlag for utvikling av egen praksis og for elevenes læring, er det bekymringsfullt. Da lukkes dørene til det som Albert Bandura kaller for autentisk mestringserfaring. Autentisk mestringserfaring har ifølge Bandura stor betydning for de valg av oppgaver som en skole, skoleleder eller lærer gjør, og er avgjørende for mobilisering av den innsatsen og utholdenheten som kreves for å lykkes med oppgaver når de blir krevende (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
Forskningsskepsis er til stede i nær halve befolkningen. En hovedkilde til at forskningsskepsisen også finnes i deler av lærerprofesjonen skyldes etter mitt syn mer useriøse måter å bruke forskningsresultater på, enn selve forskningsarbeidet og forskningsfunnene. Min påstand er at når forskningsfunn, og kanskje spesielt funn fra evidensbasert forskning, ukritisk brukes for å legitimere valg, enten de er økonomiske, politiske eller faglig orienterte, devalueres verdien av forskning. Det drøftes i artikkelen.
Om effektforskning
Da John Hattie i 2009 publiserte boka Visible Learning, ble den i The Times Educational Supplement beskrevet som boka som avslører undervisningens hellige gral. Bokas innehold ble oppsummert i en liste bestående av 138 undervisningstiltak, rangert ut fra hvilken effekt de så ut til å ha på elevenes læring. Denne listen har senere vært brukt for å legitimere valg av strategier og virkemidler med antatt best effekt på elevenes læring. I norsk sammenheng er politikeres bruk av det punktet i listen som tyder på at antall elever i klassen ikke har signifikant betydning for elevenes læring, kanskje det mest kjente eksempelet på hvordan forskningsresultater fra effektforskning ikke skal anvendes.
Hatties måte å drive effektforskning på er sterkt omdiskutert (Lervåg & Melby‐Lervåg, 2014), og måten den rangerte listen med 138 undervisningstiltak etterpå har vært brukt på, har trolig bidratt til å øke skolelederes og læreres skepsis til hva forskning og forskningsmiljøer kan bidra med i skolens forbedring av praksis.
Monica Melby‐Lervåg påpekte i en artikkel vesentlige svakheter ved Hatties analyse, og at det igjen åpner opp for unyanserte konklusjoner. Som en følge av det oppfordret hun aktørene i utdanningssektoren til å være kritiske til undervisningsprogrammer, tiltak eller lignende som utelukkende baserer seg på syntesene til Hattie (Lervåg & Melby‐Lervåg, 2014).
Om forskningsbaserte programmer
Programmer og undervisningsmodeller, med mål og løfter om stor effekt på elevenes læring, kommer ofte i kjølvannet av effektforskningsfunn. Mange aktører antar at forskningsbaserte undervisningsmodeller har oppskrift og fasit på hvordan lykkes med elevenes læring. Det blir helt feil. Utdanningsforskning gir ingen fasiter på hva som virker best på elevenes læring. Thomas Nordahls LP-modell (modell for læringsmiljø og pedagogisk analyse) og flere antimobbeprogrammer, som Olweus, Zero og Respekt, har eksempelvis blitt kritisert for å love for mye.
Faren ved at det gis løfter om høy effekt ved bruk av forskningsbaserte læringsmodeller, og kanskje fra evidensbasert forskning spesielt, er at forskning som profesjonsgrunnlag for lærere og skoleledere mister troverdighet når slike løfter ikke innfris. Monica Melby‐Lervåg slår fast at forskning på sitt beste vil kunne munne ut i teorier som begrunner hvorfor noe ser ut til å være mer riktig enn noe annet. Og, understreker hun, selv innen evidensbasert utdanningsforskning vil konklusjonene ikke være mer entydige enn det.
Forskningsbaserte programmer og undervisningsmodeller, enten de er utviklet fra evidensbasert eller mer generell utdanningsforskning, fungerer trolig best når de kan transformeres, oversettes, til skolens og lærerens egen kontekst. Det gjøres best når undervisningsmodellene framstår som modeller og ikke som oppskrifter med løfter om effekter den ikke kan stå inne for, og når skolelederne og lærerne har en oversetterkompetanse som tilpasser læringsmodellene til sitt eget læringsmiljø.
Om undersøkelser, prøver og tester
Storskalaundersøkelser i utdanningsfeltet blir av mange oppfattet å inneholde parametere på kvalitet, og blir dermed brukt til å rangere og sammenligne, selv om det ikke finnes forskningsmessig belegg for å kunne gjøre det. Resultater fra store internasjonale undersøkelser som PISA‐undersøkelsen, eller fra nasjonale prøver og obligatoriske kartleggingsprøver, rangeres og skaper et inntrykk av å gi et bilde på ulik kvalitet mellom utdanningssystemer og skoler. Ingen av disse undersøkelsene er ment å gi et bilde på kvalitet. Slike undersøkelser inneholder riktignok en rekke parametere på undervisning og læringsprosesser, og forskere analyserer og rapporterer hovedtendenser ved elevprestasjoner i et langtidsperspektiv. Men de gir ikke årsakssammenhenger. Analyser av storskalaundersøkelsene er ikke laget for å si noe om kvaliteten i utdanningssystemer og skoler, om kausaliteten, om årsakssammenhenger. Når resultater fra storskalaundersøkelser derfor også brukes som et mål på kvalitet i det nasjonale utdanningssystemet, er det useriøst, hevder Pasi Sahlberg i The Washington Post (Strauss, 2016).
To veier til mindre forskningsskepsis
Det er etter mitt syn flere grep som kan gjøres for å redusere den skepsisen til utdanningsforskning som finnes i lærerprofesjonen. Det ene er å forhindre at forskning brukes til å legitimere tolkninger og valg av tiltak der det ikke er grunnlag for det, slik for eksempel Utdanningsdirektoratet (Udir) har gjort. Udir har presisert at «[r]esultata [fra kartleggingsprøver, min anm.] skal ikkje brukast til å samanlikne skolar eller kommunar. Dei seier ingenting om kvaliteten på ein skole».
Det andre grepet er at skoleledere og lærere bygger opp sin kompetanse i selv å kunne sortere mellom relevant og ikke‐relevant utdanningsforskning og utvikler sine ferdigheter i å transformere forskningsfunn til egen praksis. Da er mulighetene gode for at det etableres et fruktbart tillitsforhold mellom lærerprofesjon og utdanningsforskning.
Kilde:
Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Alle henvisninger og det ene sitatet i kronikken er hentet derfra
Artikkelen er også publisert i bladet Utdanning 14 / 2021
Ledelse og læring 