Tre temaer ble valgt som tilnærminger i det som skal bli mitt innspill til Kunnskapsdepartementets dokument om strategi for kvalitetsutvikling i skolen. To er allerede presentert.
«Kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsutvikling i skolen» ble temaet for problemstillingene i den første tilnærmingen. Temaet ble valgt fordi nasjonale myndigheter har det overordnede ansvaret for styring av kvalitetsutvikling, og da har de behov for et kunnskapsgrunnlag som dekker det brede samfunnsoppdraget til skolen.
I den andre tilnærmingen utformet jeg problemstillinger knyttet til det samlende ansvaret som de sentrale partene i utdanningssystemet har for kvalitetsutvikling. Tematisk omdreining: «Samarbeid som fremmer kvalitetsutvikling i skolen».
I den tredje tilnærmingen tar jeg utgangspunkt i dokumentets forventning til skolens og profesjonsfellesskapets rolle i kvalitetsutviklingsarbeidet, med «Profesjonsetikk og profesjonalisering» som tematisk vinkling.
– Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over og fortolker sitt fellesoppdrag og vurderer og videreutvikler sin praksis.
– Profesjonsfellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for opplæringen og for alle utviklingstiltak.
Problemstilling i tredje tilnærming:
– Hvordan utvikle et styringssystem for kvalitetsutvikling som stimulerer skolens profesjonaliseringsarbeid innenfra (det som i dokumentet beskrives som å reflektere over og fortolke «sitt fellesoppdrag og vurderer og videreutvikler sin praksis»)?
– Hvilken plass og funksjon må profesjonsetikk ha i dettestyringssystemet?
Svar på spørsmål om innspill til Strategi for kvalitetsutvikling i skolen
Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen ble utarbeidet før sommeren, og er en plan for det videre arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen. Strategien er utviklet av Kunnskapsdepartementet, med innspill fra partene i referansegruppen for fagfornyelsen. Kunnskapsdepartementet ønsker å legge til rette for en åpen og inkluderende prosess, men det er foreløpig ikke planlagt noen åpen innspillsrunde på selve strategidokumentet. Det er derfor heller ikke fastsatt noen bestemt høringsfrist. Alle som ønsker er likevel velkomne til å gi innspill, og innspill kan sendes til postmottak@kd.dep.no. Vi leser og noterer oss alle innspill som kommer inn. Som det fremkommer av strategien, vil det i tiden fremover bli avholdt regelmessige møter med de ulike sektororganisasjonene. Det skal også gjennomføres åpne høringer og høringskonferanser om ulike tema. Først ut er høring om sluttrapporten fra ekspertgruppa for skolebidrag – En skole i vår tid.
Med hilsen Maren Hegna (e.f.) fungerende avdelingsdirektør Christen Andreas Orvin Wroldsen, rådgiver
Samarbeid som fremmer kvalitetsutvikling i skolen.
I Kunnskapsdepartementets dokument står det at
– Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag.
– Skolens brede formål og doble oppdrag må ligge til grunn for arbeidet med kvalitetsutvikling på alle nivåer i opplæringen.
– Nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere og lærere har ulike behov for informasjon for å kunne ivareta sitt ansvar for kvalitetsutvikling
– Nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere, lærere og andre ansatte har ut fra sine ulike roller et felles ansvar for å legge til rette for at skolen bidrar til læring, utvikling og danning for alle elever
– Systematisk kvalitetsutvikling i skolen krever samarbeid på alle nivåer.
Min tilnærming i refleksjonen til dette temaet er:
– Hvilken innretning på det nye styringssystemet velges for å bygge opp under partenes felles ansvar for å legge til rette for at skolen bidrar til læring, utvikling og danning for alle elever – et mål- og resultatbasert eller et erfarings- og tillitsbasert styringssystem?
– Hvordan sikre at partenes ulike behov for informasjon for å kunne ivareta sitt ansvar for kvalitetsutvikling fører til økt samarbeid heller enn økt konkurranse?
Jeg har sendt et spørsmål både til Kunnskapsdepartementet og Udir om hvor og når innspill til innholdet i dokumentet om strategi for kvalitetsutvikling i skolen kan sendes. Så snart jeg får svar skal jeg legge det ut her.
I mellomtiden kommer jeg til å legge ut enkelte tema fra dokumentet som jeg og andre kan reflektere over i løpet av sommeren.
Første tema: Kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsutvikling i skolen
I Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen» står det:
– Nasjonale myndigheter har et overordnet ansvar for alle landets elever. For å ivareta dette ansvaret har myndighetene behov for et kunnskapsgrunnlag som gir et godt utgangspunkt for utforming av politikk, tiltak og satsinger.
– Nasjonale myndigheter har ansvar for å samle inn og tilgjengeliggjøre et felles, bredt og relevant kunnskapsgrunnlag om kvaliteten i skolen.
– Brukerundersøkelsene, prøvefeltet, kompetansevurderinger, statistikk, analyse, evalueringer og de internasjonale undersøkelsene er deler av dette kunnskapsgrunnlaget.
– Det felles kunnskapsgrunnlaget gir ikke alene et fullstendig bilde av kvaliteten i skolen. Kunnskapsgrunnlaget må fortolkes og vurderes i en kontekst.
Min tilnærming i refleksjonen til innspill:
– Hvilke andre områder enn prøver, tester og undersøkelser må til for at kunnskapsgrunnlaget kan sies å utgjøre et felles, bredt og relevant kunnskapsgrunnlag om kvaliteten i skolen?
– Hvilken samtidskontekst må kunnskapsgrunnlaget fortolkes og vurderes i for at det skal gi mening for skoleledere og lærere?
Kunnskapsdepartementet (KD) startet arbeidet med å endre dagens nasjonale kvalitetsvurderingssystem da det i pressemelding 7.juli presenterte sin «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen».
Strategidokumentet er kortfattet, men til gjengjeld er hver setning av betydning.
En av de tre målsettingene et at strategien skal «synliggjøre ulike roller og ansvar (i kvalitetsutviklingsarbeidet, min anm.) og understreke behovet for samarbeid og tillit for å lykkes med kvalitetsutvikling».
KD inviterer til innspill fra partene. Skoleledere og lærere er opplagte parter, og bør absolutt komme med innspill til forslagene i strategien, både gjennom sine organisasjoner og som enkeltpersoner. Jeg forbereder mitt innspill.
Dokumentet anbefales lest i sommer. Du finner det her
Det er ikke nødvendigvis noen motsetning mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra. Også profesjonalisering innenfra krever rammer og tilrettelegging fra skoleeier.
Skolelederens viktigste oppgave er å lede skolens profesjonalisering innenfra. Dette profesjonaliseringsarbeidet er kilden til all felles didaktisk og pedagogisk aktivitet, enten det angår elevenes eller profesjonsfellesskapets læring.
Et regjeringsoppnevnt ekspertutvalg la i sin rapport Om lærerrollen (Dahl et al., 2016) fram et bredt kunnskapsgrunnlag om lærerrollen, der profesjonsfellesskap, her forstått som lærerne og skolelederne på en skole, og forholdet mellom lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra, sto sentralt. Det er forholdet mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonaliseringen innenfra denne artikkelen handler om.
Profesjonalisering ovenfra er en styringsfaktor, men er ikke nødvendigvis synonymt med en ovenfra−og−ned-styring. Den kan bedre forklares som myndighetenes rammeverk for kvalitetsutvikling i skolen, der virkemidler brukes for å støtte og veilede skolelederes og læreres arbeid i bestemte retninger. Økonomiske midler som er knyttet til myndighetenes definerte utviklingsområder, forventninger og forutsetninger om samarbeid, egeninnsats og rapportering, er eksempler på virkemidler som følger med profesjonalisering ovenfra. Andre virkemidler er direkte utviklingsorienterte, som Utdanningsdirektoratets kompetansepakke ved innføring av nytt læreplanverk, det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, modellen for desentralisert kompetanseutvikling og de nasjonale satsingene Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling.
Ekspertutvalget beskriver denne formen for profesjonalisering ovenfra om hjelp til selvhjelp, som betyr at de siste års profesjonalisering av læreryrket ovenfra har hatt til hensikt å få på plass noen grunnleggende institusjonelle, utdannings- og kunnskapsmessige forutsetninger for en videre profesjonalisering av læreryrket innenfra (Dahl et al., 2016). Enkelt sagt er tanken at profesjonalisering ovenfra fører til profesjonalisering innenfra.
I sin oppsummering trakk ekspertutvalget fram både at lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra måtte balanseres, at det var avgjørende viktig å finne fram til de virkemidlene som faktisk bidro til profesjonaliseringen, og at det i stor grad var opp til lærerprofesjonen selv å profesjonalisere skolen innenfra. (Dahl et al., 2016). Det siste ble også understreket av daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, som i et svar på spørsmål fra stortingsrepresentant Martin Henriksens (A) om styring i skolen, uttrykte at «[…] profesjonalisering innenfra er det per definisjon lærerprofesjonen selv som må ta tak i»[1]. Og det skal jeg, sett fra en skoleleders ståsted, ta tak i i denne artikkelen.
Profesjonalisering innenfra
Roger André Federici og Cay Gjerustad gir en kortversjon av hva de forstår med profesjonalisering innenfra. De mener at det er den profesjonsutviklingen som genereres hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet (Federici & Gjerustad, 2018). Min utvidete versjon er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom profesjonsfellesskapets systematiske refleksjon. Evaluering og praksisendring baseres på de anstrengelsene som gjøres for å lykkes med de mål for, og forventninger om, elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter (Sørreime, 2020).
Profesjonalisering innenfra skjer både ved bruk av intern kompetanse, for eksempel ved bruk av lærerspesialister, gjennom de erfaringer som gjøres ved bruk av podkaster som Rekk opp hånda![2], gjennom reell elevmedvirkning og skolebaserte utviklingsprosjekter, gjennom skolelederes mentorrolle, gjennom etter‐ og videreutdanning av personalet og gjennom systematisk samarbeid med kompetansemiljøer på andre skoler og i universitets‐ og høyskolesektoren. Profesjonalisering innenfra bygger på myndigheters tillit til at skolelederne og lærerne tenker og handler med grunnlag i sin tilegnede erfarings‐ og forskningsbaserte praksis. Det forutsetter at det settes av nok tid. Det er min oppfatning at profesjonalisering innenfra langt på vei er det samme som å forske på egen praksis
Både skolemyndigheters, skolelederes og læreres erfaringer med profesjonalisering ovenfra har vært blandede, noe som også erkjennes i Kunnskapsdepartementets stortingsmelding Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Derstår det at
Tiltakene [virkemidlene i profesjonaliseringen ovenfra, min anmerkning] kan ha vært godt planlagt, godt mottatt og ha ført til positiv utvikling, men de har ikke vært kraftige eller omfattende nok til å skape reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Profesjonaliseringstiltak fra myndighetsnivå må fra nå av derfor kjennetegnes ved at profesjonalisering ovenfra balanseres med en profesjonalisering innenfra som fører til «[…] reell og varig endring i måten kommuner, skoler og lærere jobber på». Modellen for den desentraliserte kompetanseutviklingen og kompetansepakken ved innføringen av fagfornyelsen blir de viktigste prøvesteiner på om det skjer. Det blir interessant å følge evalueringene av disse prøvesteinene i dette perspektivet.
Tilbakemeldinger fra fagfeltet
Jeg gjorde en henvendelse til fire rektorer, en skoleeierrepresentant, KS, Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet, to fagansatte i UH sektoren, samt tre forskere for å høre deres forventninger til om desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av fagfornyelsen ville føre til økt profesjonalisering innenfra. Oppsummeringen tyder på at forventningene er forsiktig positive, men samtidig avventende. Innholdet i uttalelsene sprer seg fra
«[…] dersom me ønskjer å utvikle profesjonen innanfrå på ein måte som har verdi, ligg det gode verkty i kompetansepakkar og desentralisert kompetanseutvikling»
via
«Desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen åpner nye muligheter for reell og varig endring dersom lærere og skoleledere griper de mulighetene som åpner seg»
til
«De [desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av nytt læreplanverk, min anmerkning] kan skape økt profesjonalisering innenfra, men hvis det skjer, har det trolig andre årsaker enn at de representerer en kraftig profesjonalisering ovenfra»
Translatørkompetanse
Utdanningsdirektoratet har gitt henholdsvis Universitetet i Oslo og OsloMet – storbyuniversitetet i oppdrag å evaluere innføringen av fagfornyelsen[3] og modellen for desentralisert kompetanseutvikling i skolen[4]. De kommende evalueringene vil kunne gi svar på om profesjonaliseringen ovenfra har ført til økt profesjonalisering innenfra, og i hvilken grad virkemidlene i modellen for kompetanseutvikling i skolen og innføringen av nytt læreplanverk er kraftfulle og omfattende nok til at de fører til reell og varig ønsket praksisendring.
Men ingenting skjer bare ved å introdusere modeller og kompetansepakker. De må bearbeides i profesjonsfellesskapet på hver skole. Det er da behovet for å få til en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra oppstår. Kjell Arne Røvik beskriver denne bearbeidingen som en oversettelse, en translasjon. I vår sammenheng betyr det at skoleledere og lærere bearbeider kunnskapsgrunnlaget i desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen slik at det passer inn i skolens egne forutsetninger[5] og egen erfarings- og forskningsbaserte praksis.
Ferdigheten i å gjøre en slik bearbeiding kaller Røvik translatørkompetanse. En translatørkompetanse handler om å kunne vurdere hvilke oversettelsesmønstre som best vil egne seg på egen skole. Røvik løfter fram tre ulike oversettelsesmønstre i sin translasjonsteori – kopiering, addering og omvandling. Kopiering betyr i vår sammenheng at en reformidé (her forstått som desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen, min anmerkning) oppfattes som en oppskrift som skal gjenskapes så nøyaktig som mulig i egen organisasjon. Addering betyr at reformideen oppfattes som en mal, men at man legger til og trekker fra elementer for å tilpasse den til egen virksomhet. Omvandling betyr å bruke reformideen som en inspirasjonskilde når man utvikler egne løsninger (Røvik, 2014).
Skolelederes og læreres handlingsrom for faglig skjønnsutøvelse er en forutsetning for profesjonalisering innenfra, og er nært knyttet til Røviks adderings- og omvandlingsmønstre. Myndighetenes hjelp−til−selvhjelp-perspektiv i profesjonalisering ovenfra kan knyttes til de samme oversettelsesmønstrene. Muligheten til å opprette en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra ligger der, men det avhenger av at så ulike hensyn som rammebetingelser, dynamikken i læringskulturen, profesjonsetikk, tillit og styring er på plass. I det videre skal vi se nærmere på hvilken betydning tillit og styring har på profesjonaliseringsarbeidet.
Tillit som grunnlag
Begrepet tillit brukes ulikt av aktørene i utdanningsfeltet, og det finnes mange ulike definisjoner av det. Forskeres definisjoner av tillit knyttes ofte til hvilken kontekst begrepet brukes i, skriver Harald Skulberg i temaheftet Om sammenhengen mellom utdanning og tillit (2017). Harald Grimens tilnærming er at tillit grunnleggende dreier seg om at noen stoler på noen med henblikk på noe. Det fremste kjennetegnet på en slik tillit er å handle uten forholdsregler. Slike handlinger vil alltid ha både et element av makt og et element av risiko i seg (Grimen, 2009). Bård Kuvaas beskriver tillit som å stole på at ledere og medarbeiderne (her i forståelsen skoleledere og lærere, min anmerkning) har tilstrekkelig kompetanse og motivasjon til å gjøre en god jobb (Kuvaas, 2016).
Jeg mener at tillit, slik Grimen og Kuvaas uttrykker den, er en forutsetning for at profesjonalisering ovenfra skal føre til profesjonalisering innenfra. Tilliten må altså være på plass for å oppnå en reell og varig ønsket praksisendring på skoleeier- og skolenivå.
Ideelt sett må skoleeier i dette tillitsperspektivet velge å stole på og agere ut fra at skoleledere og lærere har en faglig integritet som er god nok i arbeidet med desentralisert kompetanseutvikling og innføring av fagfornyelsen. I virkeligheten kan skoleeier likevel ikke bare gjøre dette. Opplæringsloven krever nemlig i paragraf 13-10 at skoleeier «[…] skal ha eit forsvarlig system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Tilliten påvirkes derfor av informasjonen i det systemet som skoleeier velger å bruke for å vurdere «om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Valg av styringssystem i dette tillitsperspektiv skal drøftes lenger nede i avsnittet om styring.
En viktig forutsetning for profesjonalisering innenfra er at skoleledere og lærere har tilstrekkelig handlingsrom for sin faglige skjønnsutøvelse. En annen er at skoleeier har tillit til at skoleledere og lærere har den faglige integriteten som er nødvendig for å gjøre en god jobb. Den tredje forutsetningen er at skoleledere og lærere har tillit til sin egen erfarings- og forskningsbaserte kompetanse. Erfarings- og forskningsbasert kompetanse forstås her som skolelederes og læreres kunnskaper om relevant forskning oversatt til en lokal skolekontekst.
Denne tilliten formes i utdanningen, og finslipes gjennom skolelederes og læreres møter med kollegaer, elever og foreldre. Bandura kaller tilliten til egen kompetanse for mestringsforventning (self-efficacy). Mestringsforventning defineres som den egenvurderingen en person gjør av hvor godt han eller hun er i stand til å planlegge og utføre handlinger som skal til for å mestre bestemte oppgaver. Tilliten til egen kompetanse, mestringsforventningen, er viktig fordi den påvirker egen atferd, tankemønster og motivasjon i arbeidet. Den har derfor stor betydning for de valg av oppgaver som en skole, skoleleder eller lærer gjør, og den er avgjørende for mobilisering av den innsatsen og utholdenheten som kreves for å lykkes med oppgaver når de blir krevende (Skaalvik & Skaalvik, 2013).
Erfaringer som baseres på tilbakemeldinger, selvvurdering og refleksjon over egen praksis er den beste måten å styrke mestringsforventninger på. Bandura kaller slike erfaringer for «autentiske mestringserfaringer». Stortingsmelding Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen oppfordrer nettopp skoleeiere, skoleledere og lærere til å gjøre slike mestringserfaringer. Der understrekes det nemlig at «[…] alle som har en rolle i utdanningssystemet må være preget av lærelyst, et ønske om å lære av hverandre og ha rom og mulighet til å prøve, feile og få til noe» (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Eli Tronsmo kopler det å gjøre autentiske mestringserfaringer direkte til skolelederes og læreres arbeid med innføringen av fagfornyelsen. Hun understreker at læreplanene i fagfornyelsen er uferdige rammer som skal videreutvikles, konkretiseres og tilpasses lokale forhold ved hjelp av lærernes faglige skjønn. Læreplanarbeidet blir da et faglig omdreiningspunkt for læreres arbeid med elevenes læring, fag, metodikk, undervisningspraksiser og vurderingsformer – og utgjør dermed et rikt miljø for profesjonelt samarbeid og utvikling, påpeker hun (Tronsmo, 2020).
Thomas Dahl har et tilsvarende poeng når det gjelder virkningen av desentralisert kompetanseutvikling. Han hevder at dersom man skal lykkes med en kompetanseutvikling, det vil si at den kommer elevene til gode, må de som skal utvikle sin praksis, lærerne, være med på å finne ut hva man skal jobbe med og hvordan (Dahl, 2018).
Å satse på skolelederes og læreres mestringsforventninger, enten det gjelder innenfor kompetanseutvikling, læreplanarbeid eller andre felt, er trolig helt avgjørende for at det skal føre til varige praksisendringer. Hvor mye ressurser som trengs, hvilke kompetanser skolene har behov for i læreplanarbeidet, og hvilket handlingsrom skolelederne og lærerne faktisk trenger, er sentrale områder å avklare. Valg av styringsformer får betydning for svarene på disse spørsmålene.
Styringssystemet
Skoleeiers plikt til å ha et forsvarlig system som sikrer at «[…] krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte», har resultert i et ganske finmasket styringssystem – det mål‐ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet. Sammen med lokale tilpasninger brukes kvalitetsvurderingssystemet landet over som styringsgrunnlag.
Innføringen av et nytt målstyrings‐ og forvaltningssystem var en sentral del av, og en forutsetning for, læreplanreformen Kunnskapsløftet (LK06). NIFU[6], og ILS[7] ved Universitetet i Oslo evaluerte LK06 som styringsreform. Hovedformålet med studien var å finne ut om det nye målstyrings‐ og forvaltningssystemet fungerte i tråd med intensjonene. Sluttrapporten fra denne studien, Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen oppsummerte at «[…]implementeringen av Kunnskapsløftet (har) resultert i økt spenning mellom sentralisert og desentralisert styring og forvaltning, og mellom politisk styring og profesjonell styring» (Aasen et al., 2012).
De ulike erfaringene som skoleledere og lærere har gjort med styringssystemet, har ført til at det tas til orde for at dette styringssystemet alene ikke er tilstrekkelig som styringsgrunnlag for kvalitetsutvikling i skolen. Dels fordi kunnskapsgrunnlaget kun dekker et lite område av skolens brede samfunnsoppdrag[8], dels fordi systemet i for liten grad er tilpasset skoleledernes og lærernes vesentlig endrede kontekst, og dels fordi systemet fremmer en annen organisasjonsidentitet enn det skoleledere og lærere har (Sørreime, 2020). Å endre kvalitetsvurderingssystemet står derfor høyt, kanskje høyest, på skolelederes og læreres ønskeliste over varige praksisendringer som bør gjøres på skoleeiernivået og nivåene over.
Noen mener at et mål- og resultatbasert og et tillitsbasert styringssystem er to sider av samme sak.[9] Det finnes likheter der, for eksempel at begge systemene er forskningsbaserte. Den vesentligste forskjellen er etter mitt syn de to styringssystemenes helt ulike kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsgrunnlaget i kvalitetsvurderingssystemet knyttes i vesentlig grad til tallmateriale fra undersøkelser, tester og prøver. Kunnskapsgrunnlaget i et tillitsbasert styringssystem forankres i resultater og tilbakemeldinger, men i tillegg utgjør skolelederes og læreres egenevaluering og refleksjon over egen praksis en vesentlig del av kunnskapsgrunnlaget (Sørreime, 2020).
Det nærmeste alternativet til kvalitetsvurderingssystemet ser ut til å være et tillitsbasert styringssystem, som i tillegg til å være forskningsbasert, baserer kunnskapsgrunnlaget på skolens egenevaluering av profesjonaliseringsarbeidet. Egenevalueringen forutsetter en presis formidling av hvordan skoleledere og lærere bruker sine didaktiske og pedagogiske ferdigheter og praksiserfaring for å øke elevenes læringsutbytte. Pålitelige styringsdata utgjør også en del av kunnskapsgrunnlaget, men for å unngå feilaktig bruk (det skjer gjentatte ganger) må det alltid presiseres hvilken kontekst de skal tolkes i.[10] Valg av et slikt styringssystem styrker muligheten for å lykkes med å balansere profesjonalisering ovenfra med profesjonalisering innenfra.
Ta utfordringen – bygg profesjonen innenfra!
Den sterkeste anbefalingen i rapporten Om lærerrollen er at læreryrket i større grad enn før må profesjonaliseres innenfra. Det betyr, slik jeg ser det, at skolelederne og lærerne sørger for at kollektiv refleksjon og evaluering av skolens didaktiske og pedagogiske arbeid med innføringen av fagfornyelsen fører til ønskede og varige praksisendringer. Da er det opp til skolelederne og lærerne å gripe utfordringen med å bygge profesjonen innenfra, til å utvikle sterke profesjonsfellesskap og å ha en læringskultur som tillater at det gjøres feil. For det er feilene man lærer av. En læringskultur som tillater kritiske ytringer, og der styrker og svakheter blir åpen formidlet, vil skjerpe profesjonaliteten og skape tillit.
Til gjengjeld må skoleeier vedta rammebetingelser som gir tilstrekkelig frihet og vise tydelig at man har tillit til at skoleledere og lærere kan balansere styringsdata med profesjonell skjønnsutøvelse. Da har vi et godt grunnlag å gjøre ønskede praksisendringer på skoleeier- og skolenivå varige.
Det er fem hovedområder i den nasjonale rektorutdanningen: Elevenes læringsmiljø, Profesjonsfellesskap og samarbeid, Styring og administrasjon, Utvikling og endring og Lederrollen. En undersøkelse gjort ved rektorutdanningen i NTNU-nettverket tyder på at det ene hovedområdet i studiet, Styring og administrasjon, ikke prioriteres høyt blant skoleledere. Av 410 selvvalgte fagtekster som skolelederstudenter i NTNU-nettverket skrev i løpet av studieperiodene 2009 -2014 og 2014-2016, viser undersøkelsen at kun fire prosent av fagtekstene dreide seg om styring i skolen. Det kan det være flere mulige årsaker til. Brattvold og Næss som gjorde undersøkelsen, peker eksempelvis på at rektorstudenter i sin lederpraksis er mer opptatt av pedagogiske og interne organisatoriske utfordringer enn av overordnede strategiske styringsaspekter. Av andre mulige årsaker nevnes at temaet Styring og administrasjon kan ha blitt stemoderlig behandlet i undervisningssammenhengen, eller at temaet har det de beskriver som en lengre inkubasjonstid, altså at studiestedet trenger mer tid til å bygge opp et fullt ut relevant studietilbud for studentene innen Styring og administrasjon, enn for de andre fire hovedtemaene. Uansett forklaring, så konkludere Brattvold og Næss med at Styring og administrasjon i liten grad har fått den oppmerksomheten som kravspesifikasjonen fra Utdanningsdirektoratet legger opp til.
Styring og administrasjon
I Utdanningsdirektoratets konkurransegrunnlag for høyskolers og universiteters anskaffelse av nasjonal rektorutdanningen i perioden 2020-2025 er skolens samfunnsoppdrag kjernen i kravspesifikasjonen for Styring og administrasjon, og omtales slik:
Rektor er ansvarlig for at skolens samfunnsoppdrag blir utført. Dette innebærer at rektor handler på vegne av sentrale og lokale myndigheter. Det forutsettes at rektor kjenner og følger lov og forskrift, herunder læreplanverket. Rektor har også ansvar for å ha god intern administrasjon, styring og kontroll av skolens virksomhet.
Rektors evne til å lede lærere og øvrige medarbeidere i henhold til nasjonalt og lokalt vedtatt politikk vil være avgjørende. Rektors evne til regelverksetterlevelse er også avgjørende for å forebygge, håndtere og følge opp saker på en god måte.
Innholdet i Styring og administrasjon vektes ulikt på rektorutdanningen ved de forskjellige studiestedene. OsloMet skriver eksempelvis at rektorutdanningen skal gi studentene generell kunnskap om lover, regelverk og rettigheter for skolesektoren, og generell kunnskap om administrasjon og styring i offentlig sektor. Universitetet i Oslo legger i sin innholdsbeskrivelse vekt på at studentene lærer og øker forståelsen av styringen i skolen, av hvordan skoledata brukes for å styrke læringsresultater og læringsmiljø, og om skolejuss. Norges Handelshøyskole vektlegger at studentene tilegner seg kunnskap om økonomistyring og andre styringsparametere (brukertilfredshet, læringskvalitet og pedagogikk generelt) som de gjennom måling og evaluering av kvantitative data bruker til strategisk organisasjonsutvikling, styring og budsjettering innenfor skolen. Handelshøyskolen BI løfter i studieinformasjonen spesielt fram kunnskap som skaper forståelse for hvordan styring-som i BI-studiet betyr skoleeffektivitet, elevdata, juridiske rammebetingelser og skoleeierstyringsmodeller-påvirker elevenes læringsutbytte. NTNU legger i sitt studietilbud vekt på at studenten får inngående kunnskap om hvordan skole og utdanning styres og forvaltes på en slik måte at skolen ledes i samsvar med lov og avtaleverk. Selv om studiestedene, også de som ikke er nevnt her, har en faglig godt forankret tilnærming til kravspesifikasjonene i rektorutdanningen, tyder den nevnte NTNU-undersøkelsen likevel på at temaet om styring ikke treffer skoleledernes erfaringsbakgrunn godt nok. Jeg skal fra en rektors ståsted derfor trekke fram en side ved styring som kan gjøre temaet Styring og administrasjon mer relevant, nemlig dynamikken som oppstår i styringens møte mellom politikk og profesjonelt skjønn.
Politikk møter profesjonelt skjønn
Skolens samfunnsoppdrag er kjernen i rektorutdanningens tema Styring og administrasjon. Samfunnsoppdraget er juridisk forankret i Opplæringsloven, i særdeleshet i paragraf 1, formålsparagrafen, og i de forskriftsfestede læreplanene, inklusiv Overordnet del-verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Det betyr at Styring og administrasjon har et selvsagt juridisk anliggende, men det har dessuten et politisk og pedagogisk perspektiv. Det politiske perspektivet knyttes til myndighetenes styringssystem og til hvordan det brukes. Mål‐ og resultatbasert styring er det bærende styringsprinsippet i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) i utdanningssektoren. NKVS speiler de politiske veivalgene som myndighetene har gjort for at skolen skal lykkes med samfunnsoppdraget, og det legger premisser for hva skolene blir målt og vurdert på. Styringssystemet er avhengig av skolelederes og læreres anerkjennelse. Uten anerkjennelse, ingen legitimitet. Uten legitimitet, ingen virkning. NKVS har til nå hatt denne anerkjennelsen, men signaler fra skolehold tyder på at den gradvis svekkes. Usikkerheter knyttet til påliteligheten ved tallmaterialet i statistikkene, og erfaringer med feilaktig bruk av statistikkene er eksempler på slike signaler. Andre signaler, som at kvalitetsvurderingssystemet bare genererer kunnskap om en liten del av det brede samfunnsoppdraget, at kvalitetsvurderingssystemet bare delvis matcher skolens samtidskontekst, at skoleledernes og lærernes profesjonsidentitet skvises, og at mål- og resultatstyring ikke skaper en bedre skole for elevene, bidrar også til å svekke styringssystemets anerkjennelse blant skoleledere og lærere. Det pedagogiske perspektivet er knyttet til hvordan skoleledere i nært samarbeid med lærere bruker sitt profesjonelle skjønn i utførelsen av samfunnsoppdraget. Profesjonelt skjønn forstås her som en praksis der ulik kunnskap tolkes og brukes ut fra den erfarings- og forskningsbaserte kompetansen som skoleledere og lærere har. Denne kompetansen har blitt vesentlig styrket gjennom deltakelse i skoleutviklingssatsinger som Vurdering for læring, Ungdomstrinn i utvikling og Desentralisert kompetanseutvikling. Skolelederes og læreres masterutdanninger, bruken av lærerspesialister, og praksisforankring i lærerprofesjonens etiske plattform har også økt den erfarings- og forskningsbaserte kompetansen. Der politikk møter pedagogikk, eller mer presist – der politikk møter profesjonelt skjønn – oppstår det en styringsdynamikk som enten fremmer eller hemmer utførelsen av samfunnsoppdraget. Styringssystemer som verdsetter og forholder seg konstruktivt til ulike kunnskapsgrunnlag, ulik forståelse, ulike standpunkt og ulike holdninger genererer en dynamisk drivkraft som fremmer utviklingen i samfunnsoppdraget, mens styringssystemer som neglisjerer ulikheter og ikke anerkjenner dynamikken som en drivkraft i systemet, hemmer denne utviklingen.
Avslutning
For å lykkes med skolens brede samfunnsoppdrag forutsettes det et styringssystem som i tillegg til å baseres på kunnskap fra pålitelige data fra prøver, tester og undersøkelser, også baseres på skoleledernes og lærernes erfarings- og forskningsbaserte kompetanse. For det er her skoleledernes pedagogiske og interne organisatoriske hverdagsutfordringer ligger, og det er her grunnlaget for skolelederes og læreres anerkjennelse av et styringssystem ligger. Det beste styringssystemet er foreløpig ikke utviklet. Kanskje er tiden nå inne til å dreie styringssystemet i skolen i en mer tillitsbasert retning?
Dette er også trykket som kronikk i Utdanning nr. 6/2021
Kilder:
Brattvold og Næss. (2020). Kan rektorutdanningen styres? I Dons, Nilsen og Skrøvset Ledelse innenfra (2020). Bergen: Fagbokforlaget.
Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Utdanningsdirektoratet. (2019). Konkurransegrunnlag for anskaffelse av nasjonal rektorutdanning 2020-2025. Oslo.
Skolen styres både lokalt og nasjonalt ut fra det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Dette systemet blir framstilt som det beste styringssystemet det så langt er mulig å oppdrive i utdanningssektoren. I denne teksten argumenterer jeg for at det ikke er tilfelle, og skisserer et bedre egnet tillitsbasert styringssystem som grunnlag for et kvalitetsvurderingssystem.
Kvalitetsvurderingssystemet ble introdusert i 2004 og utviklet seg gradvis til det det er i dag, et system bestående av resultater fra nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamener, brukerundersøkelser, internasjonale undersøkelser, forskningsstudier og statlige tilsyn.
De ulike erfaringene som skoleledere og lærere har gjort med styringssystemet siden 2004, har gradvis ført til at flere tar til orde for at dette styringssystemet alene ikke er tilstrekkelig som styringsgrunnlag for kvalitetsutvikling i skolen. Jeg skal fra en rektors ståsted komme inn på fire årsaker til det, og på den bakgrunn skissere hva et bedre egnet tillitsbasert styringssystem bør inneholde.
Useriøs bruk av elevresultater svekker legitimiteten til kvalitetsvurderingssystemet Elevenes resultater fra nasjonale prøver og kartleggingsprøver brukes ofte feil. Eksempelvis brukes resultater fra obligatoriske kartleggingsprøver som indikatorer på kvalitet i undervisningen. Et eksempel på det er Høyres skolepolitiske talsperson Mathilde Tybring-Gjeddes uttalelse til Dagbladet om at kartleggingsprøvene for Oslo-skolen viser at det går feil vei i Osloskolen (22.10.20). Utdanningsdirektoratet har sett seg nødt til å presisere at kartleggingsprøvene ikke er utviklet for å «… samanlikne skolar eller kommunar. Dei seier ingenting om kvaliteten på ein skole» (Utdanningsdirektoratet).
Kartleggingsprøver er utviklet for å fange opp elever som trenger ekstra oppfølging på et fagfelt, og nasjonale prøver er utviklet for å avdekke en tilstand på grunnleggende ferdigheter på et gitt tidspunkt. Likevel brukes resultatene til å sammenligne og vurdere kvalitetsforskjeller på skoler og kommuner.
Både resultater fra nasjonale prøver og kartleggingsprøver har en verdi når de brukes rett. Det kritiske punktet er offentliggjøringen av skolenes elevresultater. I det øyeblikket skoler kvalitetsvurderes og rangeres på grunnlag av elevresultatene mister nasjonale prøver og kartleggingsprøver mye av sin opprinnelige verdi. Elevresultatene blir da egentlig devaluert fra å være hjelpemidler for skolers valg av elevtilpassede oppfølgingsmetoder, til å bli en slags utilstrekkelige kvalitetsindikatorer, og dermed utgjør de også et utilstrekkelig grunnlag for styring.
Profesjonsidentiteten skvises Det mål- og resultatorienterte kvalitetsvurderingssystemet har en tendens til å overstyre skoleledernes og lærernes profesjonelle skjønnsutøvelse, handlingsrom og metodeansvar. Da skvises profesjonsidentiteten. Kjell Arne Røvik kaller det for en oversettelse av profesjonsidentitet fra faktisk ulikhet til opplevd likhet.
I skolehverdagen ligger skvisen i at politiske nivåer ser skolen som en organisasjon tilnærmet lik andre virksomheter, mens lærerprofesjonen oppfatter skolen som et lærende fellesskap mellom skolelederne, lærerne og elevene, og oppfattes ganske ulik de fleste andre virksomheter i samfunnet. Skvisen skaper avstand mellom skoleeiers forventninger og lærerprofesjonens praksis.
Kunnskapsgrunnlag fra kvalitetsvurderingssystemet er smalt Skolens brede samfunnsoppdrag er nedfelt i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, de reviderte læreplanene og Opplæringslovens § 1, formålsparagrafen. Oppdraget strekker seg fra elevenes faglige læring til elevenes demokratiske og sosiale dannelse.
Kvalitetsvurderingssystemet dekker bare et smalt område av dette oppdraget. Likevel erfarer mange at nasjonale og lokale satsinger på kvalitetsutviklingsarbeid i skolen oftere tar utgangspunkt i resultater fra tester, prøver og kartlegginger enn fra skolenes arbeid med hele det brede samfunnsoppdraget. Det utløser interessekonflikter og skaper et asymmetrisk forhold mellom myndighets- og skolenivået. Den sterkt politiserte mål- og resultatstyringen i Osloskolen og Sandefjordskolen er nasjonalt kjente eksempler på det.
I Oslo sto tidligere direktør i Utdanningsetaten, Astrid Søgnen, for et mål- og resultatstyringsregime som i økende grad møtte motstand i lærerprofesjonen. Motstanden kulminerte med Malkenes-saken. Simon Malkenes jobbet som lektor på Ulsrud videregående skole i Oslo. Våren 2018 utløste han en betydelig skoledebatt i Dagsnytt 18. Debattinnslaget dreide seg om uønskede følger av Utdanningsetatens praktisering av karakterbasert skolevalg (det som noen kaller for fritt skolevalg) og stykkprisfinansiering i videregående skole.
Men etterspillet gjorde debatten mye større. I tillegg til å belyse tolkning av krenkeparagraf § 9A‑5 i Opplæringsloven, kom Malkenes-saken til å dreie seg om læreres ytringsfrihet, lojalitet og hensynet til skolens omdømmebygging. Astrid Søgnens mål- og resultatstyringsregime falt, men det rår fortsatt usikkerhet på skolene om hvordan det nye tillitsbaserte styringssystemet påvirker kvalitetsutviklingen i skolen.
Det borgerlig styrte Sandefjord innførte i 2011 en resultatorientert målstyringsmodell i skolen. Denne skoleeierstyringen har medført en sammenhengende interessekonflikt med lærerprofesjonen i Sandefjordskolen, som i 2014 kulminerte med at to lærere ble truet med oppsigelse. Trusselen ble trukket tilbake, men tilliten mellom skoleeier og lærere i Sandefjord kommune ble langtidsskadet, og Sandefjord‑saken var et faktum. Fortsatt ulmer interessekonflikten mellom skoleeier og lærerprofesjonen i Sandefjord.
Kvalitetsvurderingssystemet matcher bare delvis skolens samtidskontekst Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet har siden det ble innført i 2004 blitt justert flere ganger. Noen elementer er tatt vekk, mens nye har kommet til, i takt med endringer i utdanningspolitikken. Lærerne og skolelederne har gjennom nasjonalt initiert skoleutvikling, gjennom etter- og videreutdanning, gjennom samarbeidsprosjekter med høyskoler og universiteter og gjennom arbeidet med innføring av fagfornyelsen (den reviderte læreplanen fra 2020) samtidig utviklet ny profesjonell kompetanse, som i betydelig grad bygger på et annet kunnskapsgrunnlag enn hva det mål- og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet baseres på.
Skoleledernes og lærernes kunnskapsgrunnlag for kvalitetsutvikling er mest forandret. Deres kunnskapsgrunnlag er erfarings- og forskningsbasert (erfaringsbasert forstås her som evaluering og systematisk refleksjon over egen praksis), det som i fagspråk kalles profesjonalisering innenfra. Kvalitetsvurderingssystemets tilnærming, derimot, kan beskrives som en profesjonalisering ovenfra og matcher bare delvis skolens samtidskontekst.
Skisse på et tillitsbasert styringssystem Opplæringslovens § 13‐10 gir kommunen/fylkeskommunen ansvaret for at kravene i opplæringsloven og forskriftene, skolens brede samfunnsoppdrag, blir oppfylte. De må ha et «forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Skolemyndighetene, skolelederne og lærerne trenger et styringssystem forankret i et kunnskapsgrunnlag som dekker det brede samfunnsoppdraget.
Et tillitsbasert styringssystem vektlegger at tillit til skoleledernes og lærernes profesjonelle skjønn, skolens kollektive og individuelle handlingsrom og lærernes metodeansvar er uttrykt eksplisitt. Skissen til et tillitsbasert styringssystem består av to deler, der den ene delen er pålitelig statistisk tallmateriale fra de områder av skolenes virksomhet som kan måles.
Pålitelig statistisk tallmaterialet har en verdi i et tillitsbasert styringssystem – der det brukes riktig. Utdanningsdirektoratet må overfor brukerne derfor ta ansvar for tydelig å presisere hva et tallmateriale kan og ikke kan oppfattes, tolkes som og brukes til, og korrigere opplagt feil bruk. Den andre delen i skissen er en kvalitetsvurderingsrapport fra skolen som inneholder skolens evaluering, refleksjon, resultater og oppfølgingstiltak fra definerte utviklingsområder.
Gjennom et slikt tillitsbasert styringssystem får foreldre, politikere og samfunn et mer autentisk bilde å vurdere kvaliteten i skolen på, og kunnskapsgrunnlaget for styring av skolen styrkes. Styringssystemet balanserer profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra, det vil alltid være i takt med skolens samtidskontekst, det bidrar til en tydeligere profesjonsidentitet, og det dekker kravene i § 13‐10 i Opplæringsloven.
Kilde: Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk
Inga Marte Thorkildsen argumenterte i VG 15.desember 2020 for at Osloskolen går bra. Det begrunnet hun med å vise til gode tall i måleparameterne lærertetthet, resultater på nasjonale prøver, karaktersnittet på 10. trinn, snittet på grunnskolepoengene, standpunktkarakterene på videregående skole, antall søkere til yrkesfag, økning i Aktivitetsskolen, og gjennomføringstall for videregående skole.
Disse parameterne gir trolig et tilstrekkelig grunnlag for å hevde at Osloskolen GÅR bra, men slike parametere utgjør ikke et tilstrekkelig grunnlag for å hevde at Osloskolen, og for den saks skyld skoler i hele landet, ER bra (i betydningen høy kvalitet). For å kunne hevde at de ER bra trengs også et erfarings- og forskningsbasert kunnskapsgrunnlag. Et slikt kunnskapsgrunnlag vil for eksempel bestå av kunnskap om hvordan elevmedvirkning, læringskultur, lærersamarbeid og skolens indre profesjonaliseringsarbeid påvirker elevenes læring og danning. Skolelederne og lærerne er de fremste til å skape og fremme dette kunnskapsgrunnlaget.
Utvikling av et erfarings- og forskningsbasert kunnskapsgrunnlag
Et forsknings- og utviklingsarbeid kan brukes for å illustrere hvordan utvikle et slikt kunnskapsgrunnlag. Utdanningsforbundet inngikk i 2015 et aksjonsforskningsprosjekt, NORCAN, sammen med skoler fra provinsene Ontario og Alberta i Canada. Målet var å gjøre undervisningen i matematikk på ungdomstrinnet og vgs mer inkluderende og likeverdig for alle elever gjennom å fremme lærernes evne til å styre egne utviklingsprosesser sammen med skoleledelsen og elevene.
Elevmedvirkning ble i sluttrapporten løftet fram som et hovedfunn. Det ble viktig for det erfaringsbaserte forskningsprosjektets utvikling at elevene ikke bare ble forsket på, men at de var aktive bidragsytere i vurderingen av så vel valgt metodikk som utvikling av deres mestringsforventninger. Derfor ble elevene fra første stund trukket aktivt med i forberedelse, gjennomføring og vurdering av undervisningen, og ble brukt som en ressurs i utvikling av gode læringsmetoder. Det resulterte blant annet i opprettelse av elevstyrte matematikkråd på flere av skolene. Ved at elevene ble trukket konkret og direkte med i utviklingen av prosjektet, etablertes en verdifull tillitsrelasjon mellom lærere og elever, også mellom skoleledere og elever. Elevene opplevde ifølge sluttrapporten at de gjennom sin aktive deltakelse hadde fått en større bevissthet om hva matematikkfaget var, om hvordan de selv lærte, og de hadde en utviklet forståelse for lærerens perspektiv på undervisningen.
Skoleleder- og lærererfaringer
Forskningsanalysen i sluttrapporten viser at elevene i NORCAN-prosjektet satt igjen med en erkjennelse av at de ble hørt, at deres meninger ble verdsatt og at det førte til gode autentiske mestringserfaringer. Lærerne og skolelederne opplevde at elevene bidro med erfaring og kompetanse på effekten av undervisningen, og at elevene ble viktige stemmer i utviklingen av undervisningspraksis. En av skolelederne i NORCAN-prosjektet uttrykte det på denne måten: «Elevstemmen er det artigste ved prosjektet. Jeg skjønner ikke at jeg ikke har lagt mer til rette for å finne den tidligere. Elevene har tilegnet seg et språk der de klarer å snakke om utfordringer og finne løsninger. De er faginteresserte og ønsker at de selv og medelevene skal lykkes. Og de har en kreativitet og finner løsninger som vi bør lytte til. Ved å legge til rette slik at de opplever å bli tatt på alvor, hjelper de oss voksne å nå målene på elevnivå og på skolenivå».
Konklusjon
Det erfarings- og forskningsbaserte kunnskapsgrunnlaget utvikles i profesjonsfellesskapet på skolen, og oppnår anerkjennelse når dette profesjonsarbeidet formidles videre til foreldrene, skoleeier og resten av samfunnet. Det er denne formidlingen jeg mener er å fremme kunnskapsgrunnlaget. Konklusjonen er at det ikke bare mulig – det er helt nødvendig å utvikle og få anerkjent et erfarings- og forskningsbasert kunnskapsgrunnlag, og det er skoleledere og lærere som sitter med utviklingsnøkkelen. Den viktigste forutsetningen for å lykkes med det er at skoleledere – i tillegg til å være tett på lærernes læring – også er tett på elevenes læring.
Kristin Clemet er en dyktig, kompetanserik og strategisk påvirkningsagent. Hun kommer jevnlig med utspill som enten opprettholder eller forsterker politiske narrativer på temaer som enten hun eller tenketanken Civita eller andre parterønsker skal prege samfunnsdebatten, for eksempel om kvalitet i skolen. Det viktigste med Clemets utspill er at de i skolesammenheng anerkjennes og får tilslutning fra betydelige aktører i utdanningssystemet – som regjeringen, KS, Utdanningsdirektoratet og deler av forskningsfeltet. Anerkjennelse og tilslutning er viktige forutsetninger for å opprettholde et narrativ. Bourdieu kaller en slik form for anerkjennelse og tilslutning for reproduksjon av normer og verdier.
I sommer lyktes Clemet gjennom et intervju i utdanningsnytt.no å forsterke narrativet om PISA-undersøkelsenes betydning for kvalitet i skolen, om nødvendigheten av å ha et mål- og resultatbasert styringssystem i skolen, og om bekymringen for de sterke kreftene mot dette som ledelsen i Utdanningsforbundet og den politiske venstresiden representerer. Hun mente at Utdanningsforbundet og den politiske venstresiden kom med ulike forslag som ville resultere i at dagens nasjonale kvalitetsvurderingssystem ville bli bygget ned. Jeg er ikke enig i narrativet hennes (noe jeg blant annet ga uttrykk for i Aftenpostens debattsider 25.februar i år), men har respekt for hennes utrettelige påvirkningstrekk i det offentlige rom.
Palma Annette Kleppe la artikkelen med intervjuet av Clemet ut på Facebooksiden «Liver bak fasaden i Osloskolen». Det utløste 253 kommentarer. Ser man bort fra personangrepene mot Clemet, dreide mange av kommentarene seg om viktige innspill i debatten om kvalitet i skolen, som lærernes faglige og politiske syn på tester og prøver og krav til dokumenterte elevresultater, om deres faglige og politiske oppfatninger på kunnskapsbasert skolepolitikk, og om tydelige reaksjoner på Clemets høyrepolitiske retorikk.
Forhåpentligvis er frykten hun uttrykte til Utdanningsforbundets ledelse og venstresiden i politikken forslag om endringer i styringssystemet reell. Mitt anliggende da er at Utdanningsforbundet og den politiske venstresiden, sammen med utdanningsforskningsfeltet og lærerprofesjonen (lærerne og skolelederne), kommer med konkrete og tillitsbyggende alternativer til dagens kvalitetsvurderingssystem. Da skapes muligheten for å oppnå stor nok anerkjennelse blant aktørene i utdanningssektoren til at dagens kvalitetsvurderingssystem faktisk blir endret.
Thom Jambak, sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet, hadde et slikt faglig og politisk debattinnlegg i utdanningsnytt.no 13.juli. Der argumenterte han for at myndighetenes kontrollfunksjoner i dagens nasjonale kvalitetsvurderingssystem må senkes betraktelig, og at «vi må få en bred debatt om et styringssystem som hjelper oss å nå målene slik de er beskrevet i formålsparagrafen for skolen».
Jeg hevder i boka Tillit og styring i skolen (2020) at det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet i skolen som Clemet ønsker å bevare, ikke er i takt med skolens samtidskontekst, uttrykt gjennom forventningene i formålsparagrafen i Opplæringsloven, med Overordnet del og læreplanene i Fagfornyelsen (LK20). Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet er egentlig ikke det det utgir seg for å være – et system for vurdering av kvalitet i skolen, men et mål- og resultatbasert styringssystem, hevder jeg i boka. Begrunnelsen min er at kunnskapsgrunnlaget i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet hovedsakelig forankres i målbare (kvantitative) data fra undersøkelser og tester, data som både brukes riktig og galt som grunnlag for styring av skolen.
Opplæringslovenes § 13‐10 gir kommunen/fylkeskommunen ansvaret for at kravene i opplæringsloven og forskriftene blir oppfylte, og at kommunen/fylkeskommunen har et «forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Skolemyndighetene har altså bruk for relevante og pålitelige styringsdata om tilstand og kvalitetsutvikling i skolen. Det har også skolelederne og lærerne behov for. Dagens kvalitetsvurderingssystem er derimot ikke det eneste svaret på hvordan et slikt system skal være. Mitt styringsalternativ er presentert i boka. Det bygges rundt et tillitsbasert styringssystem, forankret i skoleledernes og lærernes erfarings‐ og forskningsbaserte kunnskapsgrunnlag, der erfaringsbasert forstås som refleksjon og evaluering av egen praksis.
Et forbedret styringssystem kan for det ene bestå av pålitelig statistisk tallmateriale, fra de områder av skolenes virksomhet som kan måles. Dette tallmaterialet må til gjengjeld følges av en tydelig presisering av hva tallmaterialet kan og ikke kan oppfattes og tolkes som og brukes til. For det andre kan et tillitsbasert styringssystemet bestå av enkvalitetsvurderingsrapport, der skolens egen evaluering avarbeid med oppfølging av forventningene i formålsparagrafen i Opplæringsloven, Overordnet del og læreplanene i Fagfornyelsen (LK20), står sentralt. Et slikt tillitsbasert styringssystem er i takt med skolens samtidskontekst og dekker kravene i § 13‐10 i opplæringsloven, slik jeg ser det.
Et kjent amerikansk sitat med ukjent opprinnelse uttrykker ansvaret for utvikling av et nytt kvalitetsvurderingssystem på denne måten: «No one else is coming. We are the ones we’ve been waiting for.» Det betyr at det er opp til partene i utdanningssektoren, fra grunnskole til høyskole og universitet, fra lærerorganisasjoner lokalt til sentralt, fra lokale skolemyndigheter til Stortinget og regjeringen, og de andre aktørene med interesser i barns og elevers utvikling, å ta stilling til om det mål‐ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet er godt nok eller ikke. Kristin Clemet bidrar til å opprettholde nåværende kvalitetsvurderingssystem. De av oss som mener at dette systemet ikke er godt nok, har et ansvar for å komme med forslag til alternative kvalitetsvurderingssystemer.
Mitt forslag er et tillitsbasert styringssystem som i tillegg til pålitelige styringsdata baseres på praksisnær og relevant utdanningsforskning og på skolens egen evaluering av kvalitetsarbeidet.
Ledelse og læring 