Reell elevmedvirkning

Å svare på smilefjesundersøkelser er ikke reell elevmedvirkning. Det er i beste fall det det utgir seg for å være – deltaking i en undersøkelse. Det er på tide å utdype hva som menes med reell elevmedvirkning.

I læreplanens Overordnet del slås det fast at «Elevmedvirkning må prege skolens praksis. Elevene skal både medvirke og ta medansvar i læringsfellesskapet som de skaper sammen med lærerne hver dag. Elever tenker, erfarer og lærer i samspill med andre gjennom læringsprosesser, kommunikasjon og samarbeid».

Reell elevmedvirkning er for eksempel når elever alene eller sammen med andre utfordres til selv å finne løsninger i praktiske og teoretiske oppgaver; eller når forslag om endret skolematordninger som kommer fra elever følges opp, eller når de selv tar ansvar for å opprette elevstyrte matematikkråd på skolen.

Hensikten med reell elevmedvirkning er at elevene gjennom læringsfellesskapet skal tilegne seg erfaringer som gjør dem bedre i stand til å mestre tilsvarende oppgaver, og som påvirker egen læringsatferd, tankemønster og motivasjon i arbeidet. Reell elevmedvirkning er den sikreste veien til utvikling av forventninger som en elev har til seg selv om hvor godt han eller hun er i stand til å planlegge og utføre handlinger som skal til for å mestre bestemte oppgaver. Bandura kaller det for mestringsforventning (self-efficacy på engelsk). En elevs mestringsforventning er avgjørende for mobilisering av den innsatsen og utholdenheten som kreves for å lykkes med oppgaver når de blir krevende.

Det er en nær sammenheng mellom reell elevmedvirkning som utvikler positive mestringsforventninger hos eleven, og bygging av tillit mellom lærer og elev. Et av de viktigste grepene for reell elevmedvirkning blir derfor etter mitt syn å gi elevene mengder av erfaringer som kan påvirke deres faglige og sosiale læring.

Å svare på smilefjesundersøkelser er ikke i nærheten av det.

 

Kilder:

Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (2017). Hentet fra

https://www.regjeringen.no/contentassets/37f2f7e1850046a0a3f676fd45851384/overordnet-del—verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen.pdf

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

 

 

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Tillitsreform i skolen forutsetter gjensidig avhengighet

Debattredaktør i Aftenbladet, Solveig G. Sandelson, oppfordret på kommentarplass 19. desember 2019 fagfolk, eksperter, politikere og andre til å delta i en stor offentlig debatt om tillitsreform i offentlig sektor.

Hun pekte i sin kommentar på at det er en formidabel jobb å få til en tillitsreform. Det er jeg enig med henne i. Å få på plass et gjensidig avhengighetsforhold mellom partene i offentlig sektor, er en viktig del av den store jobben, også i min sektor – utdanningssektoren.

Tolkes og brukes feil

Mål- og resultatstyring i skolen – det som i offentlig sektor ofte betegnes som New Public Management (NPM) – ble for alvor en del av styringen i skolen da det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet ble innført i 2004. Det har derfra gradvis endret seg fra å være et nasjonalt til også å bli et kommunalt og fylkeskommunalt kvalitetsvurderingssystem. Skoleledere og lærere har parallelt med denne endringen blitt mer tvilende til om resultatene fra det mål- og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet alene er et godt nok grunnlag å styre kvalitetsutvikling etter, dels fordi resultater tolkes og brukes feil. I kjølvannet av det har et tillitsbasert styringssystem gradvis framstått som et bedre alternativ til styring av kvalitetsutvikling i skolen. Skoleledere og lærere har altså en stund ventet på en tillitsreform.

Nå ønsker sentrale politiske aktører som Raymond Johansen og Jonas Gahr Støre å erstatte NPM med en tillitsreform. Kjerneelementer i deres tenkte tillitsreform er, slik jeg oppfatter dem, å utvikle et mer fleksibelt regelverk å styre etter, og å gi fagfolk mer tid og tillit til å utføre arbeidet sitt. Det tillitsreformperspektivet skal jeg flytte inn i utdanningssektoren.

En vellykket tillitsreform i utdanningssektoren forutsetter, slik jeg ser det, at utdanningsmyndighetene og lærerprofesjonen i praksis viser en gjensidig avhengighet av hverandre. Konkret betyr det at utdanningsmyndighetene gir skolene et stort nok lokalt handlingsrom, autonomi og metodeansvar; at de vedtar rammebetingelser på skolenivå som er tilstrekkelige for å oppfylle samfunnsoppdraget gitt i opplæringsloven og læreplanen, at skoleledernes og lærernes kompetanseutviklingsmuligheter utvides, og at de aktivt bidrar til at styringsdata fra kvalitetsvurderingssystemet ikke anvendes feil.

Åpenhet skaper tillit

Tilsvarende forutsetter det gjensidige avhengighetsforholdet at skoleledere og lærere har utviklet et profesjonsfellesskap og en læringskultur som baseres på tillit til egen erfarings- og forskningsbaserte kompetanse og som utvikles gjennom jevnlig refleksjon og evaluering. Det forutsetter også at læringskulturen preges av en åpenhet som gjør at kritiske ytringer tas imot med takk, fordi kritikken skjerper profesjonaliteten, og som gjør at man åpent formidler sine styrker og svakheter, fordi en slik åpenhet skaper tillit i samfunnet.

Å få på plass et gjensidig avhengighetsforhold mellom skoleeier og skole er en stor jobb, men når det er på plass har vi langt på vei et grunnlag for å lykkes med en tillitsreform i utdanningssektoren, tenker jeg.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Fagsnakk.no – Tillit og styring i skolen

Det er lenge siden den enkelte skoleleder og den enkelte lærer selv fikk definere hvordan skolens samfunnsoppdrag skulle løses, men slik var det tidligere. Skoleforskerne Andy Hargreaves og Dennis Shirley har pekt på at nettopp dette preget skoleutviklingen fra slutten av 1960‑årene og drøyt femten år framover i tid. Slik er det ikke lenger. Samfunnet har riktignok fortsatt stor tillit til skolen. Men nye læreplaner, endringer i opplæringsloven og utvikling av kvalitetsvurderingssystemet har flyttet perspektivet på hva kvalitetsutvikling i skolen nå forutsetter.

NEW PUBLIC MANAGEMENT

Styring av kvalitetsutvikling i skolen har helt siden 2004, da det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet ble innført, basert seg på et mål- og resultatstyringsstankesett, det som i offentlig sektor ofte betegnes som New Public Management (NPM). Både det politisk og det administrative nivået samt de ansatte i skolen har måttet forholde seg til dette styringssystemet, selv om skoleledere og lærere i lang tid, ofte forankret i forskningsstudier, har påpekt dets vesentlige svakheter og begrensninger.

TILLITSREFORM

Nå ønsker sentrale politiske aktører å erstatte NPM med en tillitsreform. Byrådsleder i Oslo, Raymond Johansen, understreket i Klassekampen 30.desember 2019 at Oslo er godt i gang med det. Jonas Gahr Støre har ved flere anledninger gjennom 2019 varslet at Ap vil innføre en tillitsreform om de får regjeringsmakten etter valget i 2021. Han skriver i et innlegg i Dagsavisen 27. november 2019 at «Vi må bytte ut «New Public Management» med en tillitsreform – en styring av offentlig sektor bygget på nærhet til brukerne, respekt for fagfolk og involvering av de ansatte». Sentrale elementer i både Johansens og Støres tenkte tillitsreform er, slik jeg oppfatter det, å utvikle et mer fleksibelt regelverk å styre etter, og å gi fagfolk mer tid og tillit til å utføre arbeidet sitt.

NYTT SYSTEM FOR KVALITETSUTVIKLING I SKOLEN

Dette er et tema jeg skriver om i boka Tillit og styring i skolen. Der problematiserer jeg forhold både ved avvikling av et mål- og resultatbasert kvalitetsvurderingssystem og ved innføring av et tillitsbasert styringssystem. Tunge aktører som Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet, KS og fylkeskommunale og kommunale skoleeiere anerkjenner og arbeider aktivt for å opprettholde dagens mål- og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystem. Dette skaper et inntrykk av at kvalitetsvurderingssystemet er universelt og naturgitt, noe det selvsagt ikke er.

Et tillitsbasert styringssystem forutsetter en systemisk tillit på skolenivå som det ikke er gitt at alle skoler har. Det er for eksempel ikke gitt at lærerprofesjonens tillit til egen kompetanse og til utdanningsforskningen, eller tilliten mellom lærere og elever og mellom lærere og skoleledere, er på plass. Ei heller profesjonalisering innenfra, som grunnlag for en tillitsbasert kvalitetsutvikling i skolen.

Min mening er likevel at et tillitsbasert styringssystem i utdanningssektoren er bedre egnet for kvalitetsutvikling i dagens og morgendagens skole enn det mål- og resultatbaserte systemet som skolene styres etter i dag. I Tillit og styring i skolenskisserer jeg derfor et nytt tillitsbasert system for kvalitetsutvikling. Et nytt tillitsbasert styringssystem får betydning for skolens kvalitetsutvikling når skoleledere og lærere tar et kollektivt profesjonsansvar ved aktivt å bidra til en endelig utforming av det dette styringssystemet. Det har jeg tillit til at lærerprofesjonen tar ansvaret for.

Kilder:
Klassekampen. Hentet fra https://dagens.klassekampen.no/2019-12-30/tillitsreformen-er-i-gang
Dagsavisen. Hentet fra https://www.dagsavisen.no/debatt/kommentar/new-public-management-ma-ut-1.1624088
Stavanger Aftenblad. Hentet fra https://www.aftenbladet.no/meninger/kommentar/i/wPprXA/pa-tide-a-fjerna-teljekant-systemet
Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

 

I «Tillit og styring i skolen» skisserer forfatter Øyvind Sørreime et nytt tillitsbasert system for styring av kvalitetsutvikling i skolen.

 

https://www.fagsnakk.no/skole-og-utdanning/tillit-og-styring-i-skolen/

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Boka Tillit og styring i skolen

I januar 2018 stilte jeg følgende begrunnede spørsmål til noen utvalgte norske og internasjonale utdanningsforskere:
Mål- og resultatstyring i utdanningssektoren har nå fått utvikle seg som et dominerende styringssystem i en drøy 20-års periode. Styringssystemet, som i offentlig sektor også kalles New Public Management, beskrives hos professor Kjell Arne Røvik, UiT, som en masteridé. En masteridé er ifølge Røvik en idéstrøm som i en periode har fått særlig stor legitimitet og utbredelse, som samtidig gir legitimitet og retning til lokale definisjoner av problemer og løsninger i svært mange organisasjoner på tvers av sektorer og nasjoner, og som har stor reformutløsende kraft.

Er det noen som nå – nasjonalt og/eller internasjonalt – ser konturene av en ny masteridé som kan avløse mål- og resultatstyringen, eller som i det minste vesentlig reduserer systemets innflytelse? Er utdanningsdiskurser rundt fenomen som Elevmedvirkning, Tillitsreform, Profesjonsforankring, Vurdering, Skjønnsutøvelse, Forhold mellom årsak og virkning i metodevalgene, Forskningsbasert praksisforankring (enten studiene er kvantitativt eller kvalitativt orienterte), Autonomi, Små data, Opplæringsprogram, Skolebasert kvalitetsutvikling, Kollektiv og Individuell etter- og videreutdanning, tegn som tyder på at mål- og resultatorienteringen som masteride mister innflytelse og kan få sin avløsing?

Er åpen for tips som kan følges opp. Har i 2018 tenkt å forfølge tråder som kan føre til avklaringer og/eller nye utfordringer i utvikling av et styringssystem som er mer tilpasset utviklingen av dagens og morgendagens barnehage og skole. Hensikten er å gi innspill på det ansvar utdanningsprofesjonen (lærere og ledere i barnehage og skole, lærerutdannere, utdanningsforskere) har for utforming av et nytt styringssystem som matcher ny læreplan.

Spørsmålene og svarene ble utgangspunktet mitt for å skrive boka «Tillit og styring i skolen», som Cappelen Damm Akademisk nå har utgitt. Innholdet i boka har to sentrale tilnærminger. For det ene vurderer jeg fra en rektors ståsted det mål‑ og resultatbasert kvalitetsvurderingssystem for å se om det erfares som et godt nok egnet styringssystem for kvalitetsutvikling av dagens og morgendagens skole. I forlengelsen av det drøfter jeg om en tillitsbasert styringsform egner seg bedre til å sikre kvaliteten i elevenes faglige og sosiale læring.
Styring av kvalitetsutvikling i skolen har helt siden 2004, da det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet ble innført, basert seg på et mål- og resultatstyringsstankesett, det som i offentlig sektor ofte betegnes som New Public Management (NPM). Både det politiske, det administrative og de ansatte i skolen har måttet forholde seg til dette styringssystemet, selv om skoleledere og lærere i lang tid, og ofte forankret i forskningsstudier, har påpekt vesentlige svakheter og begrensninger med systemet.
Nå ønsker sentrale politiske aktører å erstatte NPM med en tillitsreform. Byrådsleder i Oslo, Raymond Johansen, understreket i Klassekampen 30.desember 2019 at Oslo er godt i gang med det. Jonas Gahr Støre har ved flere anledninger gjennom 2019 varslet at Ap vi innføre en tillitsreform om de får regjeringsmakten etter valget i 2021. Han skriver i et innlegg i Dagsavisen 27.november 2019 at «Vi må bytte ut «New Public Management» med en tillitsreform – en styring av offentlig sektor bygget på nærhet til brukerne, respekt for fagfolk og involvering av de ansatte». Sentrale elementer i både Raymond Johansens og Jonas Gahr Støres tenkte tillitsreform er slik jeg oppfatter det å utvikle et mer fleksibelt regelverk å styre etter, og å gi fagfolk mer tid og tillit til å utføre arbeidet sitt.
Det har skoleledere, lærere og forskningsfeltet tenkt og uttrykt lenge. Jeg poengterer det på ny i boka «Tillit og styring i skolen». Men et mer fleksibelt regelverk, samt mer tid og mer tillit til skolelederne og lærerne er ikke uten videre noen garanti for bedre styring av kvalitetsutvikling i skolen, verken på et skoleeier- eller et skolenivå. Fra mitt erfarings- og forskningsbaserte rektorståsted problematiserer jeg i boka både avvikling av et mål- og resultatbasert styringssystem og innføringen av et tillitsbasert styringssystem. Det mål- og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet i skolen har for eksempel stor anerkjennelse og tilslutning fra tunge aktører som Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet, KS, og fylkeskommunale og kommunale skoleeiere, og det erfares etter så lang tid som et tilnærmet universelt og naturgitt styringssystem. Et tillitsbasert styringssystem forutsetter en systemisk tillit på skolenivå som må utvikles. Det er for eksempel ikke gitt at forutsetninger i et tillitsbasert styringssystem, eksempelvis lærerprofesjonens tillit til egen kompetanse, lærerprofesjonens tillit til utdanningsforskningen, tilliten mellom lærere og elever, tilliten mellom skoleledere og lærere, og profesjonalisering innenfra som grunnlag for tillitsbasert kvalitetsutvikling i skolen, er på plass.
Konklusjonen i boka er likevel at et tillitsbasert styringssystem i utdanningssektoren er et bedre egnet styringssystem for kvalitetsutvikling i dagens og morgendagens skole enn det mål- og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet som skolene styres etter i dag. Jeg skisserer derfor avslutningsvis i boka et tillitsbasert system for kvalitetsutvikling i skolen. Det baserer seg på at skoleledere og lærere tar det kollektive profesjonsansvaret ved aktivt å bidra til en endelig utforming av det. Det har jeg tillit til at lærerprofesjonen tar ansvaret for.

Boka er aktuell for alle aktører innen utdanningsfeltet, særlig for skoleledere og skolelederutdanningen.

https://issuu.com/cdundervisning/docs/tillit_og_styring_i_skolen_bla_i_bok?e=0/73444137

Kilder:
Klassekampen. Hentet fra https://dagens.klassekampen.no/2019-12-30/tillitsreformen-er-i-gang
Dagsavisen. Hentet fra https://www.dagsavisen.no/debatt/kommentar/new-public-management-ma-ut-1.1624088
Stavanger Aftenblad. Hentet fra https://www.aftenbladet.no/meninger/kommentar/i/wPprXA/pa-tide-a-fjerna-teljekant-systemet
Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Tillit og styring i skolen

På denne bloggsiden i januar 2018 antydet jeg at jeg  ville gi innspill på det ansvaret som utdanningsprofesjonen (lærere og skoleledere, lærerutdannere, utdanningsforskere) har for utforming av et nytt styringssystem som matcher læreplanen.

Boka Tillit og styring i skolen ble resultatet og kommer i januar 2020. Jeg argumenterer der for at det brede samfunnsoppdraget nedfelt i formålsparagrafen i opplæringsloven og i Overordnet del i læreplanen forutsetter et endret styringssystem for kvalitetsutviklingen i skolen.

I boka skisseres et nytt tillitsbasert styringssystem. Det forankres i skoleledernes og lærernes erfarings- og forskningsbaserte kompetanse. Gjennom boka begrunner jeg hvorfor jeg mener at et tillitsbasert styringssystem møter forventningene i skolens brede samfunnsoppdrag bedre enn hva dagens mål- og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystem gjør.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Mål og resultatstyring fortsatt en masteridé i 2018?

Mål- og resultatstyring i utdanningssektoren har nå fått utvikle seg som et dominerende styringssystem i en drøy 20-års periode. Styringssystemet, som i offentlig sektor også kalles New Public Management, beskrives hos professor Kjell Arne Røvik, UiT,  som en masteridé. En masteridé er i følge Røvik en idéstrøm som i en periode har fått særlig stor legitimitet og utbredelse, som samtidig gir legitimitet og retning til lokale definisjoner av problemer og løsninger i svært mange organisasjoner på tvers av sektorer og nasjoner, og som har stor reformutløsende kraft.

Er det noen som nå – nasjonalt og/eller internasjonalt – ser konturene av en ny masteridé som kan avløse mål- og resultatstyringen, eller som i det minste vesentlig reduserer systemets innflytelse? Er utdanningsdiskurser rundt fenomen som Elevmedvirkning, Tillitsreform, Profesjonsforankring, Vurdering, Skjønnsutøvelse, Forhold mellom årsak og virkning i metodevalgene, Forskningsbasert praksisforankring (enten studiene er kvantitativt eller kvalitativt orienterte), Autonomi, Små data, Opplæringsprogram, Skolebasert kvalitetsutvikling, Kollektiv og Individuell etter- og videreutdanning,  tegn som tyder på at mål- og resultatorienteringen som masteride mister innflytelse og kan få sin avløsing?

Er åpen for tips som kan følges opp. Har i 2018 tenkt å forfølge tråder som kan føre til avklaringer og/eller nye utfordringer i utvikling av et styringssystem som er mer tilpasset utviklingen av dagens og morgendagens barnehage og skole. Hensikten er å gi innspill på det ansvar utdanningsprofesjonen (lærere og ledere i barnehage og skole, lærerutdannere, utdanningsforskere) har for utforming av et nytt styringssystem som matcher ny rammeplan og læreplan.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Hvem eier diskursen Tidlig innsats i skolen?

En diskurs rommer, litt fritt formulert, den gjeldende virkelighetsforståelsen i et saksfelt. For å eie en diskurs må man ha oppnådd anerkjennelse for egen begrunnelse og anvendelse av sitt syn, virkelighetsforståelsen, hos mange nok til at den kan brukes som grunnlag for kommende handlinger – ikke helt ulikt det som foregår i Bourdieus sosiale felt.

Når noen aktørers verdier og normer i et sosialt felt foretrekkes og vedlikeholdes framfor andres, eies virkelighetsforståelsen av dem. Retorikk, erfaringer, dokumentasjon, studier og forskningsresultater er ofte fundamenter når en diskurs etableres og opprettholdes.En diskurs er dermed både en tilnærming til tema, og en etablering av maktposisjon. Kan vi på noen som helst måte finne ut av hvem som eier diskursen? Er det mange aktører som til sammen utgjør eierskapet – slik som aktørene i Bourdieus sosiale felt er?

Et googlesøk på Tidlig innsats i skolen (heretter omtalt som tidlig innsats) gir omtrent 267000 treff, så diskursen er vel etablert. Fra mitt ståsted som en enkelt aktør og observatør i utdanningsfeltet virker det som at diskursen tidlig innsats har flere store aktører. Aktørene legger og opprettholder premissene for virkelighetsforståelsen i diskursen tidlig innsats, og de har i hovedsak oppnådd anerkjennelse hos andre interessenter for sine begrunnelser, normer og verdier. Hvem har lyktes best med å skape virkelighetsforståelsen i Tidlig innsats i skolen?

Stortinget er gjennom Opplæringsloven den første store aktøren i diskursen. Opplæringslovens paragraf 1-3 forplikter kommunene til tidlig innsats. Kommunene skal sikre spesielt høy lærertetthet i fagene norsk (samisk) og matematikk på 1.-4.trinn. Dermed blir lærertetthet introdusert som et kjernepunkt i diskursen tidlig innsats, der ansvaret for økt lærertetthet legges til kommunenivået.

Kunnskapsdepartementet (KD) er en annen av de store aktørene. KDs melding Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, kan stå som eksempel på det. Meldingen understreker at Tidlig innsats er avgjørende for å gi alle barn og unge en opplæring som ruster dem for fremtiden. Regjeringen foreslår derfor å gi kommunene en plikt til å tilby intensiv opplæring til elever som henger etter i lesing, skriving eller regning på 1. – 4. trinn”. KD spisser dermed diskursen til spesielt å gjelde intensiv opplæring for elever på 1.-4.trinn som henger etter i lesing, skriving og regning.

Utdanningsdirektoratet (Udir) er en tredje stor aktør. Udir følger for det ene opp KDs satsing på intensiv opplæring til elever som henger etter i lesing, skriving og regning på 1.-4.trinn med en tilskuddsordning som setter ”kommunene i stand til å øke lærertettheten på 1.-4. trinn. Midlene er øremerket lærerstillinger til undervisning, skriver Udir til kommunene. Ordningen går i korthet ut på at kommunene mottar øremerkede tilskudd for å øke lærertettheten på 1.-4.trinn, og kommunene må hvert år i en rapport til Udir bekrefte at tilskuddsmidlene er brukt til nettopp det.

For det andre har Udir en noe utvidet forståelse av hva tidlig innsats betyr enn hva KD bruker. I Udir betyr tidlig innsats  ”at man skal sette i gang tiltak for en elev med én gang det er behov for det, når som helst i skoleløpet.” Statlig spesialpedagogisk tjeneste, Statped, har en diskursforståelse temmelig lik Udirs. Statped mener at ”Tidlig innsats handler om å gi hjelp så tidlig som mulig i et menneskes liv, enten vanskene oppstår i førskolealder eller senere i livet”. Udir og Statped utvider dermed diskursen til å angå hele utdanningsløpet fra barnehage til videgående opplæring.

Utdanningsforbundet (Udf) kopler i følge sitt nettsted Valg 2017 tidlig innsats til en nasjonal fastsatt norm for økt lærertetthet i både barnehage og skole. Udf representerer det store flertallet av lærerne i landets barnehager og skoler, og er derfor en fjerde stor aktør i diskursen. For Udf er det sentralt at barnehagesektoren blir oppfattet som første del i et barns utdanningsløp. Udfs forståelse av tidlig innsats koples dermed både til Stortingets og KDs Lærertetthet og til Udirs og Statpeds utvidede definisjon av tidlig innsats – nemlig å ”gi hjelp så tidlig som mulig i et menneskes liv”.

Læringseffekten ved Udirs tilskuddsordning for økt lærertetthet blir fulgt opp av et omfattende forskningsprosjekt initiert av Forskningsrådet. Forskningsprosjektet kalles forståelig nok for Læringseffekt. Læringseffekt skal utvikle kunnskaper om hvordan ulike former for økt lærertetthet påvirker læringen til 1.-4.trinnselever som henger etter i lesing, skriving og regning. Prosjektet består av flere delprosjekter, og Lesesenteret ved UiS har fått ansvar for et av de store delprosjektene, kalt Two Teachers. I følge Two Teachers hjemmeside skal prosjektet undersøke effekten av økt lærertetthet ved å følge leseopplæringen i 300 skoleklasser ved 150 deltagerskoler fra elevene begynner i første til de går ut av fjerde trinn.

Professor Monica Melby-Lervåg, UiO, viser i et av sine innlegg på Læringsbloggen, her gjengitt på nettstedet Utdanningsforskning.no, til egne studier der hun konkluderer med at tidlig innsats kan ha betydning for barns språkutvikling, men at intervensjonen må være svært systematisk og ”skreddersydd” barnas forutsetninger.

Ulike forskningsmiljøer er dermed i sum også en stor aktør i diskursen tidlig innsats. Gjennom forskningsprosjekter blir tidlig innsats nyansert til også å omhandle Læringseffekt.

I tillegg til disse store aktørene i diskursen, finnes det mange småaktører, representert ved driftige kommuner, skoler og lærere som på eget initiativ fanger opp og setter i verk tiltak for spesielt utsatte elever.

Hvem eier så diskursen Tidlig innsats i skolen? Stortinget, Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og Utdanningsforbundet mener alle at Lærertetthet er et kjernepunkt i diskursen. Stortinget og KD har spisset lærertetthet til å gjelde 1.-4.trinn i grunnskolen. KD spisser den ytterligere til å bety intensiv opplæring for elever som henger etter i lesing, skriving og regning.

Tidlig innsats defineres av Utdanningsdirektoratet til å gjelde elever når som helst i skoleløpet, altså ikke bare elever på 1.-4.trinn, noe Statped og Utdanningsforbundet også slutter seg til. Utdanningsforbundet og forskningsmiljøer presiserer videre at tidlig innsats også gjelder barns utvikling i barnehagen. Forskningsprosjektet Læringseffekt, med sine delprosjekter, og annen forskning, nyanserer diskursen til også å gjelde systematisk innhold i de tiltakene som økt lærertetthet åpner for, og læringseffekten ved tiltakene.

 

Konklusjon

Nasjonal og internasjonal forskning på Tidlig innsats i skolen indikerer at økt lærertetthet alene ikke har vesentlig læringseffekt på elever som strever i lesing, skriving eller regning.  Studier fra Melby-Lervåg med flere går i retning av at forutsetninger for å lykkes med tidlig innsats for det første knyttes til en sterk intervensjon overfor dem det gjelder, og for det andre at utvalget av de elevene som henger etter gjøres systematisk. En sterk intervensjon betyr å følge opp elever med målrettede tiltak over tid – av lærere med særskilt kompetanse på fagområdet.

Systematisk å fange opp de elevene som henger etter forutsetter lærere med solid kunnskap om elevenes læringsforutsetninger, og sikres ved bruk av egnede kartleggingsverktøy i kombinasjon med lærers nære kjennskap til elevene sine.

Diskursen Tidlig innsats i skolen domineres foreløpig av de aktørene som argumenterer for det utdanningspolitiske begrepet Lærertetthet. Forhåpentligvis vil de igangsatte forskningsprosjektene rundt læringseffekter ved økt lærertetthet også få økt innflytelse i diskursen.

Først når virkelighetsforståelsen også vektlegger sterk intervensjon for et systematisk utvalg vil trolig barn og unge få den læringseffektive hjelpen som diskursen Tidlig innsats i skolen bygger på.

 

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Den medvirkende og læringsaktive eleven – Høringssvar til ny generell del

Høringsutkastet til ny generell del har i store trekk en verdiforankring som støttes, fordi innholdet er tett knyttet opp til formålsparagrafen, og til sentrale deler av innholdet i Mld.St. 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse.

For å gjøre det enklere for lærere og skoleledere å ta i bruk ny generell del i undervisning og skoleutvikling, trenger den å komme i en bedre språkform. Den må komme i en redigert og spisset utgave for blant annet å unngå ikke-intenderte og unødvendige gjentakelser, og den må tydeliggjøre det doble oppdraget som formålsparagrafen har gitt skolen (Thomas Dahl m.fl, 2016) – å utdanne elevene for livet og å utvikle kompetanse for samfunnet. [1]

Mitt bidrag i høringsrunden er å anbefale at den medvirkende og læringsaktive eleven, forankret i en sosial kognitiv læringstradisjon[2], blir ”.. det forpliktende grunnsynet som skal prege og støtte pedagogisk praksis i skolen”.

Ved å gjøre elevmedvirkning og den læringsaktive eleven til et sentralt punkt for pedagogisk praksis i skolen, vil ny generell del etter mitt syn skape et tydelig, et nødvendig og et avgjørende pedagogisk grep for utvikling av framtidens skole.

Der er ikke ny generell del ennå. Den læringsaktive eleven; den medvirkende eleven savnes i høringsutkastet. Riktignok berører høringsutkastet elevmedvirkning i avsnittet om et inkluderende læringsmiljø, men formuleringene der har etter mitt skjønn en passiv tilnærmingen til elevmedvirkning – Skolen skal bidra til at elevene utviser dømmekraft..”, ”Alle elever skal lære å ta ansvar..”. I ny generell del er det behov for formuleringer som gjør eleven til subjekt i egen læring; til en læringsaktiv og medvirkende elev.

Høringsutkastet har for mange formuleringer om eleven som følger et elevsyn tilsvarende det som uttrykkes i gjeldende nasjonale læreplan. Dermed opprettholdes, slik den i stor grad gjør i LK06, eleven mest som et objekt for læring; i denne sammenheng forstått som at elevene i læringssituasjonene tar i mot, blir påvirket av, blir utfordret til, mm. Med andre ord gir høringsutkastet uttrykk for en lite medvirkende elev i læringssituasjonene.

Noen utvalgte eksempler fra høringsutkastet vil forhåpentligvis vise hva jeg sikter til. I høringsutkastet står det f.eks. at Gjennom opplæringen skal elevene tilegne seg..”, ” De skal forberedes til..”, ” Skolens oppgave er å støtte hver elev..”, ”Opplæringen skal sikre at elevene blir..”, ” Gjennom opplæringen skal elevene få..”, ”Opplæringen skal bidra til at elevene blir..”, ” Elevene skal motiveres til..”. (Utfyllende samling av eksempler fra høringsutkastet følger som Vedlegg 1)

Kanskje er det språkføringen her som skaper inntrykk av at eleven først og fremst er objekt for læring? Kanskje er ikke den medvirkende og læringsaktive eleven ferdigvurdert som et grunnsyn for pedagogisk praksis i framtidens skole?

Elever ønsker i avgjørende grad å være medvirkende; å gi selv, påvirke, eller bidra aktivt til egen og felles læring (Se vedlegg 2, om canadiske videregående skoleelevers uttrykte forventninger til skolen, og vedlegg 3, som egenerfart eksempel på hva en fersk førsteklassing vil bidra med).

Ny generell del i framtidens skole bør derfor i tekstform forutsette et pedagogisk grunnsyn som tar utgangspunkt i eleven som et medvirkende og aktivt subjekt i egen læring.

 

Del 2    “Be prepared to be surprised”

Sitatet er hentet fra den new zealandske utdanningsforskeren John Hatties bok ”Visible learning” (2009). Setningen står som en oppfordring til lærerne og skolelederne om å ta elevenes allerede tilegnede førkunnskap, forståelse, motivasjon, evne og nysgjerrighet, på et større alvor enn det han fant i syntesen av metastudiene.

Hattie viser dessuten i den sammenhengen til at metastudiene avdekket en tendens til at elevene lærer det de kan fra før! Underforstått – elevene kan mer og vil mer enn det lærerne og skolelederne antar og/eller forventer av dem.

Fra et helt annet ståsted, og med en helt annen begrunnelse, påviser Barneombudets fagrapport ”Uten mål og mening” fra 2017, at også elever med behov for spesialundervisning savner at deres førkunnskap, forståelse, motivasjon, evne og nysgjerrighet, blir tatt på alvor i skolen. Fagrapporten gjør den manglende elevmedvirkningen[3] i skolen til et sentralt poeng.

Som hos Hattie handler elevmedvirkning i fagrapporten om elevers mulighet til daglig innflytelse på sin egen læring.

I den sosial kognitive teorien hos Bandura brukes begrepene ”mestringsforventning”[4] (self-efficacy) og det å være ”agent i eget liv” [5] om hvordan lærere og skoleledere møter, forstår og tar i bruk elevenes allerede tilegnede førkunnskap, forståelse, motivasjon, evne og nysgjerrighet.

Skaalvik og Skaalvik (2015) skriver at elevenes egne forventninger om mestring har betydning for de valgene de gjør; for den innsatsen de yter og for den utholdenheten de har når skoleoppgavene utfordrer dem. Et annet ord for denne delen av elevmedvirkning er det engelske ordet resilience”. Det nettbaserte Oxford Living Dictionaries definerer “resilience” som “the capacity to recover quickly from difficulties; toughness”. På norsk ofte oversatt som motstandsdyktighet – i forståelsen det å tåle og mestre motgang.

Det å være ”agent i eget liv”, i betydningen å være motivert for å styre sitt eget liv, er et sentralt premiss i sosial kognitiv teori, skriver Skaalvik og Skaalvik (2015). Mennesket, inkludert eleven, er både motivert for og har evne til å bli agent i eget liv, hevder Bandura.

Ved å kople elevens egne mestringsforventninger – der den medvirkende og læringsaktive eleven er utgangspunktet – sammen med det å utdanne elevene for livet, der utgangspunktet er at elevene sterkt ønsker å være ”agent i eget liv”, så gjøres eleven til subjektet i egen læring. Dit må ny generell del komme for å få betydning for utvikling av framtidens skole.

Min forståelse er at det er god forskningsmessig og lovmessig dekning for å vektlegge den medvirkende og læringsaktive eleven i ny generell del. I formålsparagrafen er det uttrykt slik: ”Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.” Dei skal ha medansvar og rett til medverknad”, og ” Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst”.

Dette må språket i ny generell del uttrykke klart. Derfor foreslår jeg at ny generell del enten utvider innholdet i det eksisterende avsnittet 2.5 Å lære å lære til også å omhandle elevmedvirkning og læringsaktiv elev; eller at ny generell del får et eget avsnitt som spesifikt omhandler elevmedvirkning og læringsaktiv elev (som veldig gjerne kan knytte elevmedvirkning med selvregulert læring); eller så kan høringsutkastets mange formuleringer der elev nå er et læringsobjekt skrives om, slik at eleven blir det naturlige subjektet i egen læring.

 

Vedlegg Høringssvar Ny overordnet del

 

Kildehenvisninger:

John Hattie. (2009) Visible learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013b). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring (2. utgave). Oslo: Universitetsforlaget

Skaalvik, E.M  & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Oslo: Universitetsforlaget

 

Nettsteder:

Barneombudet (2017) Uten mål og mening. Hentet fra

http://barneombudet.no/wp-content/uploads/2017/03/Bo_rapport_enkeltsider.pdf

Dahl, T. M.fl (2016) Om lærerrollen. Hentet fra

https://www.regjeringen.no/contentassets/17f6ce332c47437c8935d7ccc0a72769/rapport-om-laererrollen.pdf

Federici og Skaalvik (2015) Prestasjonspresset i skolen. Hentet fra https://utdanningsforskning.no/artikler/prestasjonspresset-i-skolen/

Oxford Living Dictionaries. Hentet fra

https://en.oxforddictionaries.com/definition/resilience

Sørreime (2016) Elevmedvirkning i et målstyringssystem. Hentet fra https://oso3003.wordpress.com/2016/05/11/elevmedvirkning-i-et-malstyringssystem/

 

[1] Dokumentet om lærerrrollen, kap. Lærerrollen og lærerprofesjonen.

Skaalvik og Federici (2015) uttrykker det på en litt annen måte. De sier at skolens viktigste oppgave, slik de vurderer det, er å ruste elevene for framtida, å utvikle selvstendighet og å fremme evne til å styre sitt eget liv. Det ligger tett opp til det Bandura (2006) betegner som «human agency» (å bli agent i eget liv)

Det krever at skolen stimulerer elevenes motivasjon, evne til å sette seg mål, til å planlegge arbeidet og til å vurdere sitt eget arbeid.

 

[2] Teorien er utviklet av den amerikanske professoren og psykologen Albert Bandura, fra 1977 til 2012. Teorien tar opp i seg tanker fra sosial læringsteori, men er en mer omfattende og helhetlig teori om læring, forventning om mestring, motivasjon og regulering av egen atferd (Skaalvik og Skaalvik, 2013, s.46)

 

[3]Barneombudet er bekymret for at skolen ikke etterlever plikten til å la elevene medvirke i opplæringen. Elevene forteller at de ikke får medvirke i viktige avgjørelser. Store deler av hverdagen deres er bestemt på forhånd, og de fleste ser ikke hvordan de skal spille en rolle i dette. Disse barna har førstehåndskunnskap om sine egne begrensninger og utfordringer. Derfor er det ekstra viktig at de blir involvert. Noen ganger er det også de helt enkle tingene som kan hjelpe dem til en bedre skolehverdag.” (Fra fagrapporten ”Uten mål og mening”, 2017, s.45)

 

[4] Forskning viser systematisk at elever som har høye mestringsforventninger, ser større verdi av å arbeide med skolefagene, yter høyere innsats i skolearbeidet, viser større engasjement og er mer utholdende når de møter utfordringer (Bong & Skaalvik, 2003; Schunk & Mullen, 2012). Derfor viser forskningen også en klar sammenheng mellom mestringsforventninger og faglige prestasjoner. Forskning viser sågar at elevenes mestringsforventninger predikerer deres prestasjoner på skolen sterkere enn evnetester gjør (Bandura, 1997).

Mestringsforventninger styrer langt på vei også valg av aktiviteter (Bandura, 1997; Pajares & Miller, 1995). Det viser seg for eksempel i karrierevalg og i videregående skole, når elevene gis mulighet til å velge fag og linjer (Betz & Hackett, 1983).

(Hentet fra Skaalvik og Skaalvik, Motivasjon for læring, 2015)

 

[5] En elev fungerer som ”agent i eget liv” når eleven setter seg egne mål, vurderer hva som skal til for å nå målet, vurderer egen kompetanse for å nå målet, vurderer hvilke kunnskaper og ferdigheter en trenger å lære, planlegger (lærings)arbeidet og legger en strategi for det, gjennomfører arbeidet, overvåker og reflekterer over prosessen, og vurderer resultatet

I dette ligger kimen til teori om selvregulering og selvregulert læring.

(Fra Skaalvik og Skaalvik, Skolen som læringsarena, 2013)

 

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Hva virker best på elevenes læring?

Lærerprofesjonen, her forstått som lærerne og skolelederne, samt lærerutdannerne og utdanningsforskerne, har interessant nok ulike tilnærminger til spørsmålet. Faktisk avspeiles det i tilnærmingen en del spenninger mellom ulike deler av lærerprofesjonen. Ensidig erfaringsbasert praksis og en smal forståelse av evidensbasert praksis, danner ytterpunkter i tilnærmingene, og setter dermed spenningsfeltet.

Det er mange riktige svar på spørsmålet. Ett godt svar er at lærer-elevrelasjonen er av stor betydning for elevenes læring. Læringsmiljøet i klasserommet er et annet. Så kan god skoleledelse, tilpasset opplæring, lærernes og elevenes mestringsforventninger, elevenes selvregulerte læring, formativ vurdering med læringsfremmende tilbakemeldinger, faglige utfordringer som løfter elevene til sin neste utviklingssone, motivasjonsfaktoren, metodevariasjoner inkl. bruk av digitale hjelpemidler, gjennomgående elevmedvirkning i egen læring mm være gode eksempler på hva det sammensatte svaret om hva som virker best på elevenes læring er.

Hvordan vet vi at dette virker best på elevenes læring. Jo, erfaring og forskning i stor skala sannsynliggjør at dette er viktige grep for økt læring. Men alt virker ikke like godt på hver enkelt elev. Lærerne har derfor et stort ansvar for å gjøre riktige metodevalg, metodevalg som tilpasses elevenes forutsetninger, ut fra egne erfaringskunnskaper om, og ut fra hva utdanningsforskning sannsynliggjør av hva som virker best på elevens læring.

Derfor er det trist at læringsmodeller, forankret i forskning og pilotert i småskala, og som kunne ha fungert som sentrale kunnskapskilder for lærere og skoleledere, markedsføres som oppskrifter på hvordan lykkes best med elevenes læring. Læringsmodeller som LP-modellen til Thomas Nordahl (modell for læringsmiljø og pedagogisk analyse), og flere antimobbeprogrammer, som Olweus, Zero og Respekt, har blitt kritisert for å love for mye. Når effekten ikke samsvarer med løftene, har modellutviklerne hevdet at brukerne ikke har fulgt opplegget, eller oppskriften, for programmet til punkt og prikke, og at effekten dermed er lavere en forventet.

Faren ved at det gis løfter om høy effekt ved bruk av forskningsbaserte læringsmodeller, og kanskje fra evidensbasert forskning spesielt, er at forskning som profesjonsgrunnlag for lærere og skoleledere, mister troverdighet når løfter ikke innfris. Faren er også at ikke-profesjonelle utdanningsaktører, som politikere og pressgrupper, kan falle for fristelsen til å fatte beslutninger som gjør at skolenes tidsressurser og økonomi disponeres helt feil.

Mange av de utviklede læringsmodellene, som LP-modellen til Thomas Nordahl, som PALS-modellen (PALS står for positiv atferd, støttende læringsmiljø, og samhandling i skolen), ART-modellen (Aggression Replacement Training, et strukturert pedagogisk program der det arbeides først med å lære sosiale ferdigheter, dernest med sinnekontrolltrening og så med moralsk resonnering), og andre modeller som Læringsstiler, Flerintelligensmodellen, og antimobbeprogrammer som Olweus, Zero og Respekt; hadde alle stått seg på om de ble presentert og lot seg anvende nettopp som modeller, ikke som oppskrifter, der modellenes teori og metodikk lot seg kople sammen med lærernes og skoleledernes kompetanser, og at modellene med sitt forskningsbaserte grunnlag faktisk kunne inspirere skolene og læreren til å utvikle sin egen metodikk.

Læringsmodeller fungerer trolig best når de kan transformeres, oversettes, til skolens og lærerens egen kontekst. Det gjøres best når læringsmodellene ikke framstår som oppskrifter med løfter om effekter den ikke kan stå inne for, og når skolelederne og lærerne har en oversetterkompetanse som tilpasser læringsmodellene til sitt eget læringsmiljø.

Da møtes utdanningsforskningsresultater med den konstruktivt kritiske tilnærmingen som kreves, etterprøvbarheten, også i praksisfeltet. Og relevante forskningsfunn, også fra evidensbasert forskning, vil få en sentral plass i valg av undervisningsmetoder som virker best på elevenes læring.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Utdanningssystemets sårbare økologi

Tillit som samfunnsverdi utfordres. Kontroll, styring, rangering, konkurranse, og til dels regulering har i utdanningssammenheng utfordret tilliten til skolelederne og lærerne. Det har ofte vært en ubalanse i forholdet. Det ferskeste eksempelet er den tydelige tillitskrisen mellom lærerne og myndigheter som kom til uttrykk gjennom lærerstreiken i 2014.

Desto gledeligere er det derfor at kommunenes interesseorganisasjon, KS, sammen med både Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet gjennom artikkelserien ”Sammen om god utdanningsledelse” (2017) har funnet å gå sammen om en kvalitetsutvikling som er avhengig av et sterkt tillitsforhold mellom partene.

Et fundamentalt sterkt tillitsforhold mellom partene i utdanningssystemet må bygges videre opp og konstant vedlikeholdes, for med Donald J. Trump har nye, alvorlige utfordrere til tillit kommet på banen. Alternative fakta og ”fake news” er to ferske utfordrere som vil sette tillitsforholdet på nye prøver. Da er det godt å vite at tillitsforholdet i utdanningssystemet bygges på kunnskap.

På en internasjonal tredagers utdanningsworkshop i Jerusalem 2012, The Van Leer Conference, med deltakere[1] fra utdanningsdepartementer, utdanningsforskere, skoleledergrupper og lærergrupper, ble temaet From regulation to Trust drøftet. Skoleledergruppen i workshopen oppfattet og beskrev forholdet mellom regulering og tillit den gang som ubalansert i land der resultater på nasjonale prøver ble offentliggjort og brukt til å rangere skoler, og at graden av autonomi i skolen ble opplevd svært ulik i de landene som deltok.

Konklusjonen i skolelederworkshopen var at regulering og tillit nok må være til stede i et hvert utdanningssystem, men i et balansert forhold. Begrepet Økologien i utdanningssystemet ble brukt for å beskrive denne balansen. Hva menes så med økologien i utdanningssystemet?

Det norske utdanningssystemet strekker seg fra barnehage til ph.d.-grader, og forutsetter gjennom reguleringer i Opplæringsloven, Vurderingsforskriften, Universitets- og høyskoleloven, Arbeidstidsavtalen, Arbeidsmiljøloven, den nasjonale læreplanen, de nasjonale prøvene, budsjettildelinger, timetall for fag, undervisningstimetall for lærerne, nasjonalt kvalitetsvurderingssystem og mer, at kvaliteten i utdanningssystemet utvikles i samspill mellom skoleledere, lærere og lokale og nasjonale myndigheter.

Professor Halvor Bjørnsrud ved Høgskolen i Sørøst-Norge bruker i boka ”Den inkluderende fellesskolen” (2014) begrepet Skolebasert kompetanseutvikling om det nasjonalt initierte kvalitetsutviklingsarbeidet, som Vurdering for læring, og Ungdomstrinn i utvikling er eksempler på; og det lokalt initierte kvalitetsutviklingsarbeidet, der utvikling av felles kompetanse på faglige områder er sentralt. Bjørnsrud har som utgangspunkt for skolebasert kompetanseutvikling at nasjonale myndigheter, skoleeier og skoleledelse i kraft av sine formelle posisjoner påvirker læreres muligheter for læring og utvikling gjennom skriftlige felles referanserammer og overordnede føringer, at lærerne i utviklingsprosessen må være lojale mot disse føringene, men at lærerne samtidig må ha et handlingsrom som er så stort at det oppstår et eierforhold til egen læring og utvikling (Bjørnsrud, 2014).

I denne sammenhengen forstås ”felles referanserammer og overordnede føringer” som reguleringer, og poengteringen av at lærerne må ha et stort nok handlingsrom som tillit til lærerprofesjonen. Dermed er dette i nærheten av en beskrivelse av økologien i utdanningssystemet.

Professor Eirik J. Irgens, NTNU, har i artikkelsamlingen ”Sammen om god utdanningsledelse” (2017) som KS, Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet i fellesskap har gitt ut, en annen vinkling på balansen mellom regulering og tillit. Han poengterer at kvalitetsutvikling har bedre forutsetninger for å lykkes dersom man går fra tanken om implementering av beslutninger til medbestemmelse, medvirkning og medskaping i kvalitetsutviklingsprosesser, noe som i denne sammenhengen langt på vei dekker forståelsen av hva som menes med utdanningssystemets økologi.

Øyvind Lund Martinsen, professor og instituttleder på BI, gjennomførte sammen med førsteamanuensis Stein Amundsen ved Høgskolen Lillehammer, tre studier av nærmere 2000 ledere og medarbeidere i privat, offentlig og frivillig sektor for å finne svar på hvordan få ansatte til å gjøre sitt aller beste. Og konklusjonen deres ble: − La medarbeiderne selv bestemme hvordan oppgavene skal løses[2]. Eller uttrykt med ord som brukes i utdanningssystemet – Ha tillit til at lærerne og skolelederne løser samfunnsoppdraget uten omfattende kontrollsystemer.

Men tilbake til økologien i utdanningssystemet. Skolelederworkshopen på The Van Leer Conference oppsummerte med at økologien i nasjonale utdanningssystemer utvikles best ved at det etableres arenaer for dialog og tilbakemeldinger mellom lærere, skoleledere, foreldre, forskere og politikere i for- og etterkant av reguleringsbeslutninger, at forbedring i læringsarbeidet må ses på som en systemoppgave, der nivåene i utdanningssystemet gjensidig er ansvarlige for hverandres utvikling, og at hovedfokus i kvalitetsutviklingsarbeidet må være å støtte lærere og skoleledere i deres arbeid for økt læring i klasserommet[3].

Det at myndighetsnivåene og praksisnivåene i utdanningssystemet er gjensidig avhengige av hverandre for å lykkes med målene i opplæringen er en god oppsummering på hva som menes med Utdanningssystemets økologi. Systemet er et konstruert og sårbart avhengighetsforhold mellom parter, der forståelse og respekt for hverandres ulike tilnærminger er en forutsetning for den økologiske balansen, og for å lykkes med elevenes læring. Da må både styringsnivåene og praksisnivået aktivt bidra til å opprettholde dette økosystemet i balanse.

Praksisen og erfaringene fra Ludvigsenutvalgets åpne prosesser, valget av felles utspillet fra KS, Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet om god utdanningsledelse, samt regjeringens åpne strategi for fagfornyelse i Kunnskapsløftet lover godt for utvikling og vedlikehold av økologien i utdanningssystemet vårt.

 

[1] Disse landene hadde representanter på konferansen: Israel, Japan, Kypros, Tsjekkia, Frankrike, Tyskland, Nederland, England, Spania, Estland, Danmark, Finland, Norge, stater i USA og Canada.

[2] https://www.bi.no/forskning/business-review/articles/2017/02/ansatte-som-far-bestemme-selv-presterer-bedre/

[3] Mer om temaet finnes på http://oyvindsbetraktninger.blogspot.no/2012/06/van-leer-education-conference_17.html

 

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar