Profesjonalisering, tillit og styring

Artikkelen står også i Bedre Skole nr.2/2021

Det er ikke nødvendigvis noen motsetning mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra. Også profesjonalisering innenfra krever rammer og tilrettelegging fra skoleeier.

Skolelederens viktigste oppgave er å lede skolens profesjonalisering innenfra. Dette profesjonaliseringsarbeidet er kilden til all felles didaktisk og pedagogisk aktivitet, enten det angår elevenes eller profesjonsfellesskapets læring. 

Et regjeringsoppnevnt ekspertutvalg la i sin rapport Om lærerrollen (Dahl et al., 2016) fram et bredt kunnskapsgrunnlag om lærerrollen, der profesjonsfellesskap, her forstått som lærerne og skolelederne på en skole, og forholdet mellom lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra, sto sentralt. Det er forholdet mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonaliseringen innenfra denne artikkelen handler om. 

Profesjonalisering ovenfra er en styringsfaktor, men er ikke nødvendigvis synonymt med en ovenfra−og−ned-styring. Den kan bedre forklares som myndighetenes rammeverk for kvalitetsutvikling i skolen, der virkemidler brukes for å støtte og veilede skolelederes og læreres arbeid i bestemte retninger. Økonomiske midler som er knyttet til myndighetenes definerte utviklingsområder, forventninger og forutsetninger om samarbeid, egeninnsats og rapportering, er eksempler på virkemidler som følger med profesjonalisering ovenfra. Andre virkemidler er direkte utviklingsorienterte, som Utdanningsdirektoratets kompetansepakke ved innføring av nytt læreplanverk, det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, modellen for desentralisert kompetanseutvikling og de nasjonale satsingene Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling

Ekspertutvalget beskriver denne formen for profesjonalisering ovenfra om hjelp til selvhjelp, som betyr at de siste års profesjonalisering av læreryrket ovenfra har hatt til hensikt å få på plass noen grunnleggende institusjonelle, utdannings- og kunnskapsmessige forutsetninger for en videre profesjonalisering av læreryrket innenfra (Dahl et al., 2016). Enkelt sagt er tanken at profesjonalisering ovenfra fører til profesjonalisering innenfra. 

I sin oppsummering trakk ekspertutvalget fram både at lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra måtte balanseres, at det var avgjørende viktig å finne fram til de virkemidlene som faktisk bidro til profesjonaliseringen, og at det i stor grad var opp til lærerprofesjonen selv å profesjonalisere skolen innenfra. (Dahl et al., 2016). Det siste ble også understreket av daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, som i et svar på spørsmål fra stortingsrepresentant Martin Henriksens (A) om styring i skolen, uttrykte at «[…] profesjonalisering innenfra er det per definisjon lærerprofesjonen selv som må ta tak i»[1]. Og det skal jeg, sett fra en skoleleders ståsted, ta tak i i denne artikkelen.

Profesjonalisering innenfra

Roger André Federici og Cay Gjerustad gir en kortversjon av hva de forstår med profesjonalisering innenfra. De mener at det er den profesjonsutviklingen som genereres hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet (Federici & Gjerustad, 2018). Min utvidete versjon er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom profesjonsfellesskapets systematiske refleksjon. Evaluering og praksisendring baseres på de anstrengelsene som gjøres for å lykkes med de mål for, og forventninger om, elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter (Sørreime, 2020). 

Profesjonalisering innenfra skjer både ved bruk av intern kompetanse, for eksempel ved bruk av lærerspesialister, gjennom de erfaringer som gjøres ved bruk av podkaster som Rekk opp hånda![2], gjennom reell elevmedvirkning og skolebaserte utviklingsprosjekter, gjennom skolelederes mentorrolle, gjennom etter‐ og videreutdanning av personalet og gjennom systematisk samarbeid med kompetansemiljøer på andre skoler og i universitets‐ og høyskolesektoren. Profesjonalisering innenfra bygger på myndigheters tillit til at skolelederne og lærerne tenker og handler med grunnlag i sin tilegnede erfarings‐ og forskningsbaserte praksis. Det forutsetter at det settes av nok tid. Det er min oppfatning at profesjonalisering innenfra langt på vei er det samme som å forske på egen praksis 

Både skolemyndigheters, skolelederes og læreres erfaringer med profesjonalisering ovenfra har vært blandede, noe som også erkjennes i Kunnskapsdepartementets stortingsmelding Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Derstår det at

Tiltakene [virkemidlene i profesjonaliseringen ovenfra, min anmerkning] kan ha vært godt planlagt, godt mottatt og ha ført til positiv utvikling, men de har ikke vært kraftige eller omfattende nok til å skape reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på (Kunnskapsdepartementet, 2017). 

Profesjonaliseringstiltak fra myndighetsnivå må fra nå av derfor kjennetegnes ved at profesjonalisering ovenfra balanseres med en profesjonalisering innenfra som fører til «[…] reell og varig endring i måten kommuner, skoler og lærere jobber på». Modellen for den desentraliserte kompetanseutviklingen og kompetansepakken ved innføringen av fagfornyelsen blir de viktigste prøvesteiner på om det skjer. Det blir interessant å følge evalueringene av disse prøvesteinene i dette perspektivet.

Tilbakemeldinger fra fagfeltet

Jeg gjorde en henvendelse til fire rektorer, en skoleeierrepresentant, KS, Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet, to fagansatte i UH sektoren, samt tre forskere for å høre deres forventninger til om desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av fagfornyelsen ville føre til økt profesjonalisering innenfra. Oppsummeringen tyder på at forventningene er forsiktig positive, men samtidig avventende. Innholdet i uttalelsene sprer seg fra

«[…] dersom me ønskjer å utvikle profesjonen innanfrå på ein måte som har verdi, ligg det gode verkty i kompetansepakkar og desentralisert kompetanseutvikling»

via

«Desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen åpner nye muligheter for reell og varig endring dersom lærere og skoleledere griper de mulighetene som åpner seg»

til

«De [desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av nytt læreplanverk, min anmerkning] kan skape økt profesjonalisering innenfra, men hvis det skjer, har det trolig andre årsaker enn at de representerer en kraftig profesjonalisering ovenfra»  

Translatørkompetanse

Utdanningsdirektoratet har gitt henholdsvis Universitetet i Oslo og OsloMet – storbyuniversitetet i oppdrag å evaluere innføringen av fagfornyelsen[3] og modellen for desentralisert kompetanseutvikling i skolen[4]. De kommende evalueringene vil kunne gi svar på om profesjonaliseringen ovenfra har ført til økt profesjonalisering innenfra, og i hvilken grad virkemidlene i modellen for kompetanseutvikling i skolen og innføringen av nytt læreplanverk er kraftfulle og omfattende nok til at de fører til reell og varig ønsket praksisendring. 

Men ingenting skjer bare ved å introdusere modeller og kompetansepakker. De må bearbeides i profesjonsfellesskapet på hver skole. Det er da behovet for å få til en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra oppstår. Kjell Arne Røvik beskriver denne bearbeidingen som en oversettelse, en translasjon. I vår sammenheng betyr det at skoleledere og lærere bearbeider kunnskapsgrunnlaget i desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen slik at det passer inn i skolens egne forutsetninger[5] og egen erfarings- og forskningsbaserte praksis.  

Ferdigheten i å gjøre en slik bearbeiding kaller Røvik translatørkompetanse. En translatørkompetanse handler om å kunne vurdere hvilke oversettelsesmønstre som best vil egne seg på egen skole. Røvik løfter fram tre ulike oversettelsesmønstre i sin translasjonsteori – kopiering, addering og omvandling. Kopiering betyr i vår sammenheng at en reformidé (her forstått som desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen, min anmerkning) oppfattes som en oppskrift som skal gjenskapes så nøyaktig som mulig i egen organisasjon. Addering betyr at reformideen oppfattes som en mal, men at man legger til og trekker fra elementer for å tilpasse den til egen virksomhet. Omvandling betyr å bruke reformideen som en inspirasjonskilde når man utvikler egne løsninger (Røvik, 2014).

Skolelederes og læreres handlingsrom for faglig skjønnsutøvelse er en forutsetning for profesjonalisering innenfra, og er nært knyttet til Røviks adderings- og omvandlingsmønstre. Myndighetenes hjelp−til−selvhjelp-perspektiv i profesjonalisering ovenfra kan knyttes til de samme oversettelsesmønstrene. Muligheten til å opprette en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra ligger der, men det avhenger av at så ulike hensyn som rammebetingelser, dynamikken i læringskulturen, profesjonsetikk, tillit og styring er på plass. I det videre skal vi se nærmere på hvilken betydning tillit og styring har på profesjonaliseringsarbeidet. 

Tillit som grunnlag

Begrepet tillit brukes ulikt av aktørene i utdanningsfeltet, og det finnes mange ulike definisjoner av det. Forskeres definisjoner av tillit knyttes ofte til hvilken kontekst begrepet brukes i, skriver Harald Skulberg i temaheftet Om sammenhengen mellom utdanning og tillit (2017). Harald Grimens tilnærming er at tillit grunnleggende dreier seg om at noen stoler på noen med henblikk på noe. Det fremste kjennetegnet på en slik tillit er å handle uten forholdsregler. Slike handlinger vil alltid ha både et element av makt og et element av risiko i seg (Grimen, 2009). Bård Kuvaas beskriver tillit som å stole på at ledere og medarbeiderne (her i forståelsen skoleledere og lærere, min anmerkning) har tilstrekkelig kompetanse og motivasjon til å gjøre en god jobb (Kuvaas, 2016).  

Jeg mener at tillit, slik Grimen og Kuvaas uttrykker den, er en forutsetning for at profesjonalisering ovenfra skal føre til profesjonalisering innenfra. Tilliten må altså være på plass for å oppnå en reell og varig ønsket praksisendring på skoleeier- og skolenivå.

Ideelt sett må skoleeier i dette tillitsperspektivet velge å stole på og agere ut fra at skoleledere og lærere har en faglig integritet som er god nok i arbeidet med desentralisert kompetanseutvikling og innføring av fagfornyelsen. I virkeligheten kan skoleeier likevel ikke bare gjøre dette. Opplæringsloven krever nemlig i paragraf 13-10 at skoleeier «[…] skal ha eit forsvarlig system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Tilliten påvirkes derfor av informasjonen i det systemet som skoleeier velger å bruke for å vurdere «om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Valg av styringssystem i dette tillitsperspektiv skal drøftes lenger nede i avsnittet om styring.

En viktig forutsetning for profesjonalisering innenfra er at skoleledere og lærere har tilstrekkelig handlingsrom for sin faglige skjønnsutøvelse. En annen er at skoleeier har tillit til at skoleledere og lærere har den faglige integriteten som er nødvendig for å gjøre en god jobb. Den tredje forutsetningen er at skoleledere og lærere har tillit til sin egen erfarings- og forskningsbaserte kompetanse. Erfarings- og forskningsbasert kompetanse forstås her som skolelederes og læreres kunnskaper om relevant forskning oversatt til en lokal skolekontekst.

Denne tilliten formes i utdanningen, og finslipes gjennom skolelederes og læreres møter med kollegaer, elever og foreldre. Bandura kaller tilliten til egen kompetanse for mestringsforventning (self-efficacy). Mestringsforventning defineres som den egenvurderingen en person gjør av hvor godt han eller hun er i stand til å planlegge og utføre handlinger som skal til for å mestre bestemte oppgaver. Tilliten til egen kompetanse, mestringsforventningen, er viktig fordi den påvirker egen atferd, tankemønster og motivasjon i arbeidet. Den har derfor stor betydning for de valg av oppgaver som en skole, skoleleder eller lærer gjør, og den er avgjørende for mobilisering av den innsatsen og utholdenheten som kreves for å lykkes med oppgaver når de blir krevende (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 

Erfaringer som baseres på tilbakemeldinger, selvvurdering og refleksjon over egen praksis er den beste måten å styrke mestringsforventninger på. Bandura kaller slike erfaringer for «autentiske mestringserfaringer». Stortingsmelding Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen oppfordrer nettopp skoleeiere, skoleledere og lærere til å gjøre slike mestringserfaringer. Der understrekes det nemlig at «[…] alle som har en rolle i utdanningssystemet må være preget av lærelyst, et ønske om å lære av hverandre og ha rom og mulighet til å prøve, feile og få til noe» (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Eli Tronsmo kopler det å gjøre autentiske mestringserfaringer direkte til skolelederes og læreres arbeid med innføringen av fagfornyelsen. Hun understreker at læreplanene i fagfornyelsen er uferdige rammer som skal videreutvikles, konkretiseres og tilpasses lokale forhold ved hjelp av lærernes faglige skjønn. Læreplanarbeidet blir da et faglig omdreiningspunkt for læreres arbeid med elevenes læring, fag, metodikk, undervisningspraksiser og vurderingsformer – og utgjør dermed et rikt miljø for profesjonelt samarbeid og utvikling, påpeker hun (Tronsmo, 2020).

Thomas Dahl har et tilsvarende poeng når det gjelder virkningen av desentralisert kompetanseutvikling. Han hevder at dersom man skal lykkes med en kompetanseutvikling, det vil si at den kommer elevene til gode, må de som skal utvikle sin praksis, lærerne, være med på å finne ut hva man skal jobbe med og hvordan (Dahl, 2018). 

Å satse på skolelederes og læreres mestringsforventninger, enten det gjelder innenfor kompetanseutvikling, læreplanarbeid eller andre felt, er trolig helt avgjørende for at det skal føre til varige praksisendringer. Hvor mye ressurser som trengs, hvilke kompetanser skolene har behov for i læreplanarbeidet, og hvilket handlingsrom skolelederne og lærerne faktisk trenger, er sentrale områder å avklare. Valg av styringsformer får betydning for svarene på disse spørsmålene.

Styringssystemet

Skoleeiers plikt til å ha et forsvarlig system som sikrer at «[…] krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte», har resultert i et ganske finmasket styringssystem – det mål‐ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet. Sammen med lokale tilpasninger brukes kvalitetsvurderingssystemet landet over som styringsgrunnlag. 

Innføringen av et nytt målstyrings‐ og forvaltningssystem var en sentral del av, og en forutsetning for, læreplanreformen Kunnskapsløftet (LK06). NIFU[6], og ILS[7] ved Universitetet i Oslo evaluerte LK06 som styringsreform. Hovedformålet med studien var å finne ut om det nye målstyrings‐ og forvaltningssystemet fungerte i tråd med intensjonene. Sluttrapporten fra denne studien, Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen oppsummerte at «[…]implementeringen av Kunnskapsløftet (har) resultert i økt spenning mellom sentralisert og desentralisert styring og forvaltning, og mellom politisk styring og profesjonell styring» (Aasen et al., 2012). 

De ulike erfaringene som skoleledere og lærere har gjort med styringssystemet, har ført til at det tas til orde for at dette styringssystemet alene ikke er tilstrekkelig som styringsgrunnlag for kvalitetsutvikling i skolen. Dels fordi kunnskapsgrunnlaget kun dekker et lite område av skolens brede samfunnsoppdrag[8], dels fordi systemet i for liten grad er tilpasset skoleledernes og lærernes vesentlig endrede kontekst, og dels fordi systemet fremmer en annen organisasjonsidentitet enn det skoleledere og lærere har (Sørreime, 2020). Å endre kvalitetsvurderingssystemet står derfor høyt, kanskje høyest, på skolelederes og læreres ønskeliste over varige praksisendringer som bør gjøres på skoleeiernivået og nivåene over. 

Noen mener at et mål- og resultatbasert og et tillitsbasert styringssystem er to sider av samme sak. [9] Det finnes likheter der, for eksempel at begge systemene er forskningsbaserte. Den vesentligste forskjellen er etter mitt syn de to styringssystemenes helt ulike kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsgrunnlaget i kvalitetsvurderingssystemet knyttes i vesentlig grad til tallmateriale fra undersøkelser, tester og prøver. Kunnskapsgrunnlaget i et tillitsbasert styringssystem forankres i resultater og tilbakemeldinger, men i tillegg utgjør skolelederes og læreres egenevaluering og refleksjon over egen praksis en vesentlig del av kunnskapsgrunnlaget (Sørreime, 2020). 

Det nærmeste alternativet til kvalitetsvurderingssystemet ser ut til å være et tillitsbasert styringssystem, som i tillegg til å være forskningsbasert, baserer kunnskapsgrunnlaget på skolens egenevaluering av profesjonaliseringsarbeidet. Egenevalueringen forutsetter en presis formidling av hvordan skoleledere og lærere bruker sine didaktiske og pedagogiske ferdigheter og praksiserfaring for å øke elevenes læringsutbytte. Pålitelige styringsdata utgjør også en del av kunnskapsgrunnlaget, men for å unngå feilaktig bruk (det skjer gjentatte ganger) må det alltid presiseres hvilken kontekst de skal tolkes i.[10] Valg av et slikt styringssystem styrker muligheten for å lykkes med å balansere profesjonalisering ovenfra med profesjonalisering innenfra.

Ta utfordringen – bygg profesjonen innenfra!

Den sterkeste anbefalingen i rapporten Om lærerrollen er at læreryrket i større grad enn før må profesjonaliseres innenfra. Det betyr, slik jeg ser det, at skolelederne og lærerne sørger for at kollektiv refleksjon og evaluering av skolens didaktiske og pedagogiske arbeid med innføringen av fagfornyelsen fører til ønskede og varige praksisendringer. Da er det opp til skolelederne og lærerne å gripe utfordringen med å bygge profesjonen innenfra, til å utvikle sterke profesjonsfellesskap og å ha en læringskultur som tillater at det gjøres feil. For det er feilene man lærer av. En læringskultur som tillater kritiske ytringer, og der styrker og svakheter blir åpen formidlet, vil skjerpe profesjonaliteten og skape tillit.   

Til gjengjeld må skoleeier vedta rammebetingelser som gir tilstrekkelig frihet og vise tydelig at man har tillit til at skoleledere og lærere kan balansere styringsdata med profesjonell skjønnsutøvelse. Da har vi et godt grunnlag å gjøre ønskede praksisendringer på skoleeier- og skolenivå varige.  

Referanser

Dahl, T., Askling, B., Heggen, K., Kulbrandstad, L.I., Lauvdal, T., Qvortrup,
L., … Mausethagen, S.
 (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Ekspertgruppens rapport. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/cce6902a2e3646a09de2f132c681af0e/rapport-om-laererrollen-1.pdf

Dahl, T. (2018). Mye snakk – men ellers alt som før? Kommunal Rapport. Hentet fra https://www.kommunal-rapport.no/kronikk/mye-snakk-men-ellers-alt-som-for/111425!/

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen (Meld. St. 21 (2016–2017)). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/dokumenter/meld.‐st.‐21‐20162017/id2544344/

Kuvaas, B. (2016). Tar du sjansen på tillit. BI business review. Hentet fra:

https://www.bi.no/forskning/business-review/articles/2016/07/tar-du-sjansen-pa-tillit/

Kuvaas, B. (2017). Styring og kontroll – eller tillit? Barnehageforum. Hentet fra 

https://barnehageforum.no/artikkel.asp?artikkelid=5908

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV‐1998‐07‐17‐61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=opplæringsloven

Røvik, K.A., Eilertsen, T.V. & Furu, E.M. (red.). (2014). Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse, implementering. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 

Skulberg, H. (2017). Om sammenhengen mellom utdanning og tillit. Temanotat 4/2017. Oslo: Utdanningsforbundet. Hentet fra: https://www.utdanningsforbundet.no/var-politikk/publikasjoner/2017/om-sammenhengen-mellom-utdanning-og-tillit/

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Tronsmo, E. (2020). Læreplanen og profesjonsfellesskapet. Bedre Skole. Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-fagfornyelsen-laereplanverk/laereplanen-og-profesjonsfellesskapet/246128

Utdanningsforbundet. (u.å.). Lærerprofesjonens etiske plattform. Hentet fra: 

https://www.utdanningsforbundet.no/larerhverdagen/profesjonsetikk/om-profesjonsetikk/larerprofesjonens-etiske-plattform/

Aasen, P., Møller, J., Rye, E., Ottesen, E., Prøitz, T.S. & Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. Rapport 20/2012. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2012/fire_slutt.pdf


[1]  https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Sporsmal/Skriftlige-sporsmal-og-svar/Skriftlig-sporsmal/?qid=70378

[2] https://open.spotify.com/show/1WZE4SdfjFJvM2558arf6o

[3] https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen-evaluering/

[4] https://www.oslomet.no/forskning/forskningsprosjekter/evaluering-av-ny-kompetansemodell

[5] Eksempelvis skolens rammebetingelser, skoleledernes og lærernes kompetanser, læringskultur, elevmedvirkning og foreldresamarbeid

[6] Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning

[7] Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

[8] Nedfelt i opplæringsloven og tilhørende forskrifter, inkl. fagfornyelsen

[9] For eksempel leder av DFØ, Hilde Singsaas og leder i Civita, Kristin Clemet

[10] Utdanningsdirektoratet har f.eks. måttet presisere at resultater fra kartleggingsprøver ikke kan brukes til å vurdere kvalitet i skolen på

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Rektorutdanning og styring

Det er fem hovedområder i den nasjonale rektorutdanningen: Elevenes læringsmiljø, Profesjonsfellesskap og samarbeid, Styring og administrasjon, Utvikling og endring og Lederrollen. En undersøkelse gjort ved rektorutdanningen i NTNU-nettverket tyder på at det ene hovedområdet i studiet, Styring og administrasjon, ikke prioriteres høyt blant skoleledere. Av 410 selvvalgte fagtekster som skolelederstudenter i NTNU-nettverket skrev i løpet av studieperiodene 2009 -2014 og 2014-2016, viser undersøkelsen at kun fire prosent av fagtekstene dreide seg om styring i skolen.
Det kan det være flere mulige årsaker til. Brattvold og Næss som gjorde undersøkelsen, peker eksempelvis på at rektorstudenter i sin lederpraksis er mer opptatt av pedagogiske og interne organisatoriske utfordringer enn av overordnede strategiske styringsaspekter. Av andre mulige årsaker nevnes at temaet Styring og administrasjon kan ha blitt stemoderlig behandlet i undervisningssammenhengen, eller at temaet har det de beskriver som en lengre inkubasjonstid, altså at studiestedet trenger mer tid til å bygge opp et fullt ut relevant studietilbud for studentene innen Styring og administrasjon, enn for de andre fire hovedtemaene. Uansett forklaring, så konkludere Brattvold og Næss med at Styring og administrasjon i liten grad har fått den oppmerksomheten som kravspesifikasjonen fra Utdanningsdirektoratet legger opp til.

Styring og administrasjon

I Utdanningsdirektoratets konkurransegrunnlag for høyskolers og universiteters anskaffelse av nasjonal rektorutdanningen i perioden 2020-2025 er skolens samfunnsoppdrag kjernen i kravspesifikasjonen for Styring og administrasjon, og omtales slik:

Rektor er ansvarlig for at skolens samfunnsoppdrag blir utført. Dette innebærer at rektor handler på vegne av sentrale og lokale myndigheter. Det forutsettes at rektor kjenner og følger lov og forskrift, herunder læreplanverket. Rektor har også ansvar for å ha god intern administrasjon, styring og kontroll av skolens virksomhet.

Rektors evne til å lede lærere og øvrige medarbeidere i henhold til nasjonalt og lokalt vedtatt politikk vil være avgjørende. Rektors evne til regelverksetterlevelse er også avgjørende for å forebygge, håndtere og følge opp saker på en god måte.

Innholdet i Styring og administrasjon vektes ulikt på rektorutdanningen ved de forskjellige studiestedene.
OsloMet skriver eksempelvis at rektorutdanningen skal gi studentene generell kunnskap om lover, regelverk og rettigheter for skolesektoren, og generell kunnskap om administrasjon og styring i offentlig sektor.
Universitetet i Oslo legger i sin innholdsbeskrivelse vekt på at studentene lærer og øker forståelsen av styringen i skolen, av hvordan skoledata brukes for å styrke læringsresultater og læringsmiljø, og om skolejuss.
Norges Handelshøyskole vektlegger at studentene tilegner seg kunnskap om økonomistyring og andre styringsparametere (brukertilfredshet, læringskvalitet og pedagogikk generelt) som de gjennom måling og evaluering av kvantitative data bruker til strategisk organisasjonsutvikling, styring og budsjettering innenfor skolen.
Handelshøyskolen BI løfter i studieinformasjonen spesielt fram kunnskap som skaper forståelse for hvordan styring-som i BI-studiet betyr skoleeffektivitet, elevdata, juridiske rammebetingelser og skoleeierstyringsmodeller-påvirker elevenes læringsutbytte.
NTNU legger i sitt studietilbud vekt på at studenten får inngående kunnskap om hvordan skole og utdanning styres og forvaltes på en slik måte at skolen ledes i samsvar med lov og avtaleverk.
Selv om studiestedene, også de som ikke er nevnt her, har en faglig godt forankret tilnærming til kravspesifikasjonene i rektorutdanningen, tyder den nevnte NTNU-undersøkelsen likevel på at temaet om styring ikke treffer skoleledernes erfaringsbakgrunn godt nok. Jeg skal fra en rektors ståsted derfor trekke fram en side ved styring som kan gjøre temaet Styring og administrasjon mer relevant, nemlig dynamikken som oppstår i styringens møte mellom politikk og profesjonelt skjønn.

Politikk møter profesjonelt skjønn

Skolens samfunnsoppdrag er kjernen i rektorutdanningens tema Styring og administrasjon. Samfunnsoppdraget er juridisk forankret i Opplæringsloven, i særdeleshet i paragraf 1, formålsparagrafen, og i de forskriftsfestede læreplanene, inklusiv Overordnet del-verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Det betyr at Styring og administrasjon har et selvsagt juridisk anliggende, men det har dessuten et politisk og pedagogisk perspektiv.
Det politiske perspektivet knyttes til myndighetenes styringssystem og til hvordan det brukes. Mål‐ og resultatbasert styring er det bærende styringsprinsippet i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) i utdanningssektoren. NKVS speiler de politiske veivalgene som myndighetene har gjort for at skolen skal lykkes med samfunnsoppdraget, og det legger premisser for hva skolene blir målt og vurdert på.
Styringssystemet er avhengig av skolelederes og læreres anerkjennelse. Uten anerkjennelse, ingen legitimitet. Uten legitimitet, ingen virkning. NKVS har til nå hatt denne anerkjennelsen, men signaler fra skolehold tyder på at den gradvis svekkes. Usikkerheter knyttet til påliteligheten ved tallmaterialet i statistikkene, og erfaringer med feilaktig bruk av statistikkene er eksempler på slike signaler. Andre signaler, som at kvalitetsvurderingssystemet bare genererer kunnskap om en liten del av det brede samfunnsoppdraget, at kvalitetsvurderingssystemet bare delvis matcher skolens samtidskontekst, at skoleledernes og lærernes profesjonsidentitet skvises, og at mål- og resultatstyring ikke skaper en bedre skole for elevene, bidrar også til å svekke styringssystemets anerkjennelse blant skoleledere og lærere.
Det pedagogiske perspektivet er knyttet til hvordan skoleledere i nært samarbeid med lærere bruker sitt profesjonelle skjønn i utførelsen av samfunnsoppdraget. Profesjonelt skjønn forstås her som en praksis der ulik kunnskap tolkes og brukes ut fra den erfarings- og forskningsbaserte kompetansen som skoleledere og lærere har. Denne kompetansen har blitt vesentlig styrket gjennom deltakelse i skoleutviklingssatsinger som Vurdering for læring, Ungdomstrinn i utvikling og Desentralisert kompetanseutvikling. Skolelederes og læreres masterutdanninger, bruken av lærerspesialister, og praksisforankring i lærerprofesjonens etiske plattform har også økt den erfarings- og forskningsbaserte kompetansen.
Der politikk møter pedagogikk, eller mer presist – der politikk møter profesjonelt skjønn – oppstår det en styringsdynamikk som enten fremmer eller hemmer utførelsen av samfunnsoppdraget. Styringssystemer som verdsetter og forholder seg konstruktivt til ulike kunnskapsgrunnlag, ulik forståelse, ulike standpunkt og ulike holdninger genererer en dynamisk drivkraft som fremmer utviklingen i samfunnsoppdraget, mens styringssystemer som neglisjerer ulikheter og ikke anerkjenner dynamikken som en drivkraft i systemet, hemmer denne utviklingen.

Avslutning

For å lykkes med skolens brede samfunnsoppdrag forutsettes det et styringssystem som i tillegg til å baseres på kunnskap fra pålitelige data fra prøver, tester og undersøkelser, også baseres på skoleledernes og lærernes erfarings- og forskningsbaserte kompetanse. For det er her skoleledernes pedagogiske og interne organisatoriske hverdagsutfordringer ligger, og det er her grunnlaget for skolelederes og læreres anerkjennelse av et styringssystem ligger. Det beste styringssystemet er foreløpig ikke utviklet. Kanskje er tiden nå inne til å dreie styringssystemet i skolen i en mer tillitsbasert retning?

Dette er også trykket som kronikk i Utdanning nr. 6/2021

Kilder:

Brattvold og Næss. (2020). Kan rektorutdanningen styres? I Dons, Nilsen og Skrøvset Ledelse innenfra (2020). Bergen: Fagbokforlaget.

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Utdanningsdirektoratet. (2019). Konkurransegrunnlag for anskaffelse av nasjonal rektorutdanning 2020-2025. Oslo.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Tillit og styringssystemer i skolen

Skolen styres både lokalt og nasjonalt ut fra det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet. Dette systemet blir framstilt som det beste styringssystemet det så langt er mulig å oppdrive i utdanningssektoren. I denne teksten argumenterer jeg for at det ikke er tilfelle, og skisserer et bedre egnet tillitsbasert styringssystem som grunnlag for et kvalitetsvurderingssystem. 

Kvalitetsvurderingssystemet ble introdusert i 2004 og utviklet seg gradvis til det det er i dag, et system bestående av resultater fra nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamener, brukerundersøkelser, internasjonale undersøkelser, forskningsstudier og statlige tilsyn.

De ulike erfaringene som skoleledere og lærere har gjort med styringssystemet siden 2004, har gradvis ført til at flere tar til orde for at dette styringssystemet alene ikke er tilstrekkelig som styringsgrunnlag for kvalitetsutvikling i skolen. Jeg skal fra en rektors ståsted komme inn på fire årsaker til det, og på den bakgrunn skissere hva et bedre egnet tillitsbasert styringssystem bør inneholde.

Useriøs bruk av elevresultater svekker legitimiteten til kvalitetsvurderingssystemet
Elevenes resultater fra nasjonale prøver og kartleggingsprøver brukes ofte feil. Eksempelvis brukes resultater fra obligatoriske kartleggingsprøver som indikatorer på kvalitet i undervisningen. Et eksempel på det er Høyres skolepolitiske talsperson Mathilde Tybring-Gjeddes uttalelse til Dagbladet om at kartleggingsprøvene for Oslo-skolen viser at det går feil vei i Osloskolen (22.10.20). Utdanningsdirektoratet har sett seg nødt til å presisere at kartleggingsprøvene ikke er utviklet for å «… samanlikne skolar eller kommunar. Dei seier ingenting om kvaliteten på ein skole» (Utdanningsdirektoratet). 

Kartleggingsprøver er utviklet for å fange opp elever som trenger ekstra oppfølging på et fagfelt, og nasjonale prøver er utviklet for å avdekke en tilstand på grunnleggende ferdigheter på et gitt tidspunkt. Likevel brukes resultatene til å sammenligne og vurdere kvalitetsforskjeller på skoler og kommuner. 

Både resultater fra nasjonale prøver og kartleggingsprøver har en verdi når de brukes rett. Det kritiske punktet er offentliggjøringen av skolenes elevresultater. I det øyeblikket skoler kvalitetsvurderes og rangeres på grunnlag av elevresultatene mister nasjonale prøver og kartleggingsprøver mye av sin opprinnelige verdi. Elevresultatene blir da egentlig devaluert fra å være hjelpemidler for skolers valg av elevtilpassede oppfølgingsmetoder, til å bli en slags utilstrekkelige kvalitetsindikatorer, og dermed utgjør de også et utilstrekkelig grunnlag for styring. 

Profesjonsidentiteten skvises
Det mål- og resultatorienterte kvalitetsvurderingssystemet har en tendens til å overstyre skoleledernes og lærernes profesjonelle skjønnsutøvelse, handlingsrom og metodeansvar. Da skvises profesjonsidentiteten. Kjell Arne Røvik kaller det for en oversettelse av profesjonsidentitet fra faktisk ulikhet til opplevd likhet.

I skolehverdagen ligger skvisen i at politiske nivåer ser skolen som en organisasjon tilnærmet lik andre virksomheter, mens lærerprofesjonen oppfatter skolen som et lærende fellesskap mellom skolelederne, lærerne og elevene, og oppfattes ganske ulik de fleste andre virksomheter i samfunnet. Skvisen skaper avstand mellom skoleeiers forventninger og lærerprofesjonens praksis.

Kunnskapsgrunnlag fra kvalitetsvurderingssystemet er smalt
Skolens brede samfunnsoppdrag er nedfelt i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen, de reviderte læreplanene og Opplæringslovens § 1, formålsparagrafen. Oppdraget strekker seg fra elevenes faglige læring til elevenes demokratiske og sosiale dannelse.

Kvalitetsvurderingssystemet dekker bare et smalt område av dette oppdraget. Likevel erfarer mange at nasjonale og lokale satsinger på kvalitetsutviklingsarbeid i skolen oftere tar utgangspunkt i resultater fra tester, prøver og kartlegginger enn fra skolenes arbeid med hele det brede samfunnsoppdraget. Det utløser interessekonflikter og skaper et asymmetrisk forhold mellom myndighets- og skolenivået. Den sterkt politiserte mål- og resultatstyringen i Osloskolen og Sandefjordskolen er nasjonalt kjente eksempler på det. 

I Oslo sto tidligere direktør i Utdanningsetaten, Astrid Søgnen, for et mål- og resultatstyringsregime som i økende grad møtte motstand i lærerprofesjonen. Motstanden kulminerte med Malkenes-saken. Simon Malkenes jobbet som lektor på Ulsrud videregående skole i Oslo. Våren 2018 utløste han en betydelig skoledebatt i Dagsnytt 18. Debattinnslaget dreide seg om uønskede følger av Utdanningsetatens praktisering av karakterbasert skolevalg (det som noen kaller for fritt skolevalg) og stykkprisfinansiering i videregående skole.

Men etterspillet gjorde debatten mye større. I tillegg til å belyse tolkning av krenkeparagraf § 9A‑5 i Opplæringsloven, kom Malkenes-saken til å dreie seg om læreres ytringsfrihet, lojalitet og hensynet til skolens omdømmebygging. Astrid Søgnens mål- og resultatstyringsregime falt, men det rår fortsatt usikkerhet på skolene om hvordan det nye tillitsbaserte styringssystemet påvirker kvalitetsutviklingen i skolen.

Det borgerlig styrte Sandefjord innførte i 2011 en resultatorientert målstyringsmodell i skolen. Denne skoleeierstyringen har medført en sammenhengende interessekonflikt med lærerprofesjonen i Sandefjordskolen, som i 2014 kulminerte med at to lærere ble truet med oppsigelse. Trusselen ble trukket tilbake, men tilliten mellom skoleeier og lærere i Sandefjord kommune ble langtidsskadet, og Sandefjord‑saken var et faktum. Fortsatt ulmer interessekonflikten mellom skoleeier og lærerprofesjonen i Sandefjord.

Kvalitetsvurderingssystemet matcher bare delvis skolens samtidskontekst 
Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet har siden det ble innført i 2004 blitt justert flere ganger. Noen elementer er tatt vekk, mens nye har kommet til, i takt med endringer i utdanningspolitikken. Lærerne og skolelederne har gjennom nasjonalt initiert skoleutvikling, gjennom etter- og videreutdanning, gjennom samarbeidsprosjekter med høyskoler og universiteter og gjennom arbeidet med innføring av fagfornyelsen (den reviderte læreplanen fra 2020) samtidig utviklet ny profesjonell kompetanse, som i betydelig grad bygger på et annet kunnskapsgrunnlag enn hva det mål- og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet baseres på. 

Skoleledernes og lærernes kunnskapsgrunnlag for kvalitetsutvikling er mest forandret. Deres kunnskapsgrunnlag er erfarings- og forskningsbasert (erfaringsbasert forstås her som evaluering og systematisk refleksjon over egen praksis), det som i fagspråk kalles profesjonalisering innenfra. Kvalitetsvurderingssystemets tilnærming, derimot, kan beskrives som en profesjonalisering ovenfra og matcher bare delvis skolens samtidskontekst.

Skisse på et tillitsbasert styringssystem 
Opplæringslovens § 13‐10 gir kommunen/fylkeskommunen ansvaret for at kravene i opplæringsloven og forskriftene, skolens brede samfunnsoppdrag, blir oppfylte. De må ha et «forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Skolemyndighetene, skolelederne og lærerne trenger et styringssystem forankret i et kunnskapsgrunnlag som dekker det brede samfunnsoppdraget.

Et tillitsbasert styringssystem vektlegger at tillit til skoleledernes og lærernes profesjonelle skjønn, skolens kollektive og individuelle handlingsrom og lærernes metodeansvar er uttrykt eksplisitt. Skissen til et tillitsbasert styringssystem består av to deler, der den ene delen er pålitelig statistisk tallmateriale fra de områder av skolenes virksomhet som kan måles.

Pålitelig statistisk tallmaterialet har en verdi i et tillitsbasert styringssystem – der det brukes riktig. Utdanningsdirektoratet må overfor brukerne derfor ta ansvar for tydelig å presisere hva et tallmateriale kan og ikke kan oppfattes, tolkes som og brukes til, og korrigere opplagt feil bruk. Den andre delen i skissen er en kvalitetsvurderingsrapport fra skolen som inneholder skolens evaluering, refleksjon, resultater og oppfølgingstiltak fra definerte utviklingsområder.

Gjennom et slikt tillitsbasert styringssystem får foreldre, politikere og samfunn et mer autentisk bilde å vurdere kvaliteten i skolen på, og kunnskapsgrunnlaget for styring av skolen styrkes. Styringssystemet balanserer profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra, det vil alltid være i takt med skolens samtidskontekst, det bidrar til en tydeligere profesjonsidentitet, og det dekker kravene i § 13‐10 i Opplæringsloven.

Kilde:
Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Artikkelen er også publisert i Manifest Tidsskrift

Publisert i Uncategorized | Merket med | Legg igjen en kommentar

Vi trenger et erfarings- og forskningsbasert kunnskapsgrunnlag om skolen

Inga Marte Thorkildsen argumenterte i VG 15.desember 2020 for at Osloskolen går bra. Det begrunnet hun med å vise til gode tall i måleparameterne lærertetthet, resultater på nasjonale prøver, karaktersnittet på 10. trinn, snittet på grunnskolepoengene, standpunktkarakterene på videregående skole, antall søkere til yrkesfag, økning i Aktivitetsskolen, og gjennomføringstall for videregående skole.

Disse parameterne gir trolig et tilstrekkelig grunnlag for å hevde at Osloskolen GÅR bra, men slike parametere utgjør ikke et tilstrekkelig grunnlag for å hevde at Osloskolen, og for den saks skyld skoler i hele landet, ER bra (i betydningen høy kvalitet). For å kunne hevde at de ER bra trengs også et erfarings- og forskningsbasert kunnskapsgrunnlag. Et slikt kunnskapsgrunnlag vil for eksempel bestå av kunnskap om hvordan elevmedvirkning, læringskultur, lærersamarbeid og skolens indre profesjonaliseringsarbeid påvirker elevenes læring og danning. Skolelederne og lærerne er de fremste til å skape og fremme dette kunnskapsgrunnlaget.

Utvikling av et erfarings- og forskningsbasert kunnskapsgrunnlag

Et forsknings- og utviklingsarbeid kan brukes for å illustrere hvordan utvikle et slikt kunnskapsgrunnlag. Utdanningsforbundet inngikk i 2015 et aksjonsforskningsprosjekt, NORCAN, sammen med skoler fra provinsene Ontario og Alberta i Canada. Målet var å gjøre undervisningen i matematikk på ungdomstrinnet og vgs mer inkluderende og likeverdig for alle elever gjennom å fremme lærernes evne til å styre egne utviklingsprosesser sammen med skoleledelsen og elevene.

Elevmedvirkning ble i sluttrapporten løftet fram som et hovedfunn. Det ble viktig for det erfaringsbaserte forskningsprosjektets utvikling at elevene ikke bare ble forsket på, men at de var aktive bidragsytere i vurderingen av så vel valgt metodikk som utvikling av deres mestringsforventninger. Derfor ble elevene fra første stund trukket aktivt med i forberedelse, gjennomføring og vurdering av undervisningen, og ble brukt som en ressurs i utvikling av gode læringsmetoder. Det resulterte blant annet i opprettelse av elevstyrte matematikkråd på flere av skolene. Ved at elevene ble trukket konkret og direkte med i utviklingen av prosjektet, etablertes en verdifull tillitsrelasjon mellom lærere og elever, også mellom skoleledere og elever. Elevene opplevde ifølge sluttrapporten at de gjennom sin aktive deltakelse hadde fått en større bevissthet om hva matematikkfaget var, om hvordan de selv lærte, og de hadde en utviklet forståelse for lærerens perspektiv på undervisningen.

Skoleleder- og lærererfaringer

Forskningsanalysen i sluttrapporten viser at elevene i NORCAN-prosjektet satt igjen med en erkjennelse av at de ble hørt, at deres meninger ble verdsatt og at det førte til gode autentiske mestringserfaringer. Lærerne og skolelederne opplevde at elevene bidro med erfaring og kompetanse på effekten av undervisningen, og at elevene ble viktige stemmer i utviklingen av undervisningspraksis. En av skolelederne i NORCAN-prosjektet uttrykte det på denne måten: «Elevstemmen er det artigste ved prosjektet. Jeg skjønner ikke at jeg ikke har lagt mer til rette for å finne den tidligere. Elevene har tilegnet seg et språk der de klarer å snakke om utfordringer og finne løsninger. De er faginteresserte og ønsker at de selv og medelevene skal lykkes. Og de har en kreativitet og finner løsninger som vi bør lytte til. Ved å legge til rette slik at de opplever å bli tatt på alvor, hjelper de oss voksne å nå målene på elevnivå og på skolenivå».

Konklusjon

Det erfarings- og forskningsbaserte kunnskapsgrunnlaget utvikles i profesjonsfellesskapet på skolen, og oppnår anerkjennelse når dette profesjonsarbeidet formidles videre til foreldrene, skoleeier og resten av samfunnet. Det er denne formidlingen jeg mener er å fremme kunnskapsgrunnlaget. Konklusjonen er at det ikke bare mulig – det er helt nødvendig å utvikle og få anerkjent et erfarings- og forskningsbasert kunnskapsgrunnlag, og det er skoleledere og lærere som sitter med utviklingsnøkkelen. Den viktigste forutsetningen for å lykkes med det er at skoleledere – i tillegg til å være tett på lærernes læring – også er tett på elevenes læring.

Røsseland, M., Grøttvik, R., Skulberg, H. & Aaslid, B.E. (2019). Skoleutvikling gjennom internasjonalt partnerskap. Hentet fra https://www.utdanningsforbundet.no/globalassets/varpolitikk/publikasjoner/eksterne‑rapporter/norcan_nasjonal_ sluttrapport_2019.pdf

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Innlegget er også publisert på utdanningsnytt.no

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Vi kan endre kvalitetsvurderingssystemet i skolen

Kristin Clemet er en dyktig, kompetanserik og strategisk påvirkningsagent. Hun kommer jevnlig med utspill som enten opprettholder eller forsterker politiske narrativer på temaer som enten hun eller tenketanken Civita eller andre parterønsker skal prege samfunnsdebatten, for eksempel om kvalitet i skolen. Det viktigste med Clemets utspill er at de i skolesammenheng anerkjennes og får tilslutning fra betydelige aktører i utdanningssystemet – som regjeringen, KS, Utdanningsdirektoratet og deler av forskningsfeltet. Anerkjennelse og tilslutning er viktige forutsetninger for å opprettholde et narrativ. Bourdieu kaller en slik form for anerkjennelse og tilslutning for reproduksjon av normer og verdier. 

I sommer lyktes Clemet gjennom et intervju i utdanningsnytt.no å forsterke narrativet om PISA-undersøkelsenes betydning for kvalitet i skolen, om nødvendigheten av å ha et mål- og resultatbasert styringssystem i skolen, og om bekymringen for de sterke kreftene mot dette som ledelsen i Utdanningsforbundet og den politiske venstresiden representerer. Hun mente at Utdanningsforbundet og den politiske venstresiden kom med ulike forslag som ville resultere i at dagens nasjonale kvalitetsvurderingssystem ville bli bygget ned. Jeg er ikke enig i narrativet hennes (noe jeg blant annet ga uttrykk for i Aftenpostens debattsider 25.februar i år), men har respekt for hennes utrettelige påvirkningstrekk i det offentlige rom.

Palma Annette Kleppe la artikkelen med intervjuet av Clemet ut på Facebooksiden «Liver bak fasaden i Osloskolen». Det utløste 253 kommentarer. Ser man bort fra personangrepene mot Clemet, dreide mange av kommentarene seg om viktige innspill i debatten om kvalitet i skolen, som lærernes faglige og politiske syn på tester og prøver og krav til dokumenterte elevresultater, om deres faglige og politiske oppfatninger på kunnskapsbasert skolepolitikk, og om tydelige reaksjoner på Clemets høyrepolitiske retorikk. 

Forhåpentligvis er frykten hun uttrykte til Utdanningsforbundets ledelse og venstresiden i politikken forslag om endringer i styringssystemet reell. Mitt anliggende da er at Utdanningsforbundet og den politiske venstresiden, sammen med utdanningsforskningsfeltet og lærerprofesjonen (lærerne og skolelederne), kommer med konkrete og tillitsbyggende alternativer til dagens kvalitetsvurderingssystem. Da skapes muligheten for å oppnå stor nok anerkjennelse blant aktørene i utdanningssektoren til at dagens kvalitetsvurderingssystem faktisk blir endret.

Thom Jambak, sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet, hadde et slikt faglig og politisk debattinnlegg i utdanningsnytt.no 13.juli. Der argumenterte han for at myndighetenes kontrollfunksjoner i dagens nasjonale kvalitetsvurderingssystem må senkes betraktelig, og at «vi må få en bred debatt om et styringssystem som hjelper oss å nå målene slik de er beskrevet i formålsparagrafen for skolen».

Jeg hevder i boka Tillit og styring i skolen (2020) at det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet i skolen som Clemet ønsker å bevare, ikke er i takt med skolens samtidskontekst, uttrykt gjennom forventningene i formålsparagrafen i Opplæringsloven, med Overordnet del og læreplanene i Fagfornyelsen (LK20). Det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet er egentlig ikke det det utgir seg for å være – et system for vurdering av kvalitet i skolen, men et mål- og resultatbasert styringssystem, hevder jeg i boka. Begrunnelsen min er at kunnskapsgrunnlaget i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet hovedsakelig forankres i målbare (kvantitative) data fra undersøkelser og tester, data som både brukes riktig og galt som grunnlag for styring av skolen. 

Opplæringslovenes § 13‐10 gir kommunen/fylkeskommunen ansvaret for at kravene i opplæringsloven og forskriftene blir oppfylte, og at kommunen/fylkeskommunen har et «forsvarleg system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Skolemyndighetene har altså bruk for relevante og pålitelige styringsdata om tilstand og kvalitetsutvikling i skolen. Det har også skolelederne og lærerne behov for. Dagens kvalitetsvurderingssystem er derimot ikke det eneste svaret på hvordan et slikt system skal være. Mitt styringsalternativ er presentert i boka. Det bygges rundt et tillitsbasert styringssystem, forankret i skoleledernes og lærernes erfarings‐ og forskningsbaserte kunnskapsgrunnlag, der erfaringsbasert forstås som refleksjon og evaluering av egen praksis. 

Et forbedret styringssystem kan for det ene bestå av pålitelig statistisk tallmateriale, fra de områder av skolenes virksomhet som kan måles. Dette tallmaterialet må til gjengjeld følges av en tydelig presisering av hva tallmaterialet kan og ikke kan oppfattes og tolkes som og brukes til. For det andre kan et tillitsbasert styringssystemet bestå av enkvalitetsvurderingsrapport, der skolens egen evaluering avarbeid med oppfølging av forventningene i formålsparagrafen i Opplæringsloven, Overordnet del og læreplanene i Fagfornyelsen (LK20), står sentralt. Et slikt tillitsbasert styringssystem er i takt med skolens samtidskontekst og dekker kravene i § 13‐10 i opplæringsloven, slik jeg ser det.

Et kjent amerikansk sitat med ukjent opprinnelse uttrykker ansvaret for utvikling av et nytt kvalitetsvurderingssystem på denne måten: «No one else is coming. We are the ones we’ve been waiting for.» Det betyr at det er opp til partene i utdanningssektoren, fra grunnskole til høyskole og universitet, fra lærerorganisasjoner lokalt til sentralt, fra lokale skolemyndigheter til Stortinget og regjeringen, og de andre aktørene med interesser i barns og elevers utvikling, å ta stilling til om det mål‐ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet er godt nok eller ikke. Kristin Clemet bidrar til å opprettholde nåværende kvalitetsvurderingssystem. De av oss som mener at dette systemet ikke er godt nok, har et ansvar for å komme med forslag til alternative kvalitetsvurderingssystemer. 

Mitt forslag er et tillitsbasert styringssystem som i tillegg til pålitelige styringsdata baseres på praksisnær og relevant utdanningsforskning og på skolens egen evaluering av kvalitetsarbeidet.

Kilder:

https://www.utdanningsnytt.no/barnehage-kristin-clemet-kunnskapsminister/jeg-er-bekymret-for-de-sterke-kreftene-i-utdanningsforbundet-og-pa-venstresiden/247477

https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/GGb2al/kort-sagt-tirsdag-25-februar

https://www.utdanningsnytt.no/lied-utvalget-thom-jambak-videregaende-skole/gode-utdanningsvalg-krever-god-grunnutdanning/249547

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Uro i Sandefjordskolen

Sandefjord kommune besluttet i 2011 å innføre en resultatorientert målstyringsmodell i skolen, og begrunnet det blant annet med at elevenes resultater, blant annet på nasjonale prøver, ikke ble vurdert som gode nok. Kommunenesektorens organisasjon, KS, hadde på det tidspunktet publisert policydokumentet «Kom nærmere», et dokument som ettertrykkelig understreket betydningen av skoleeiers ansvarsstyring. KS utdypet ansvarsstyringen både i sin skoleeierstrategi og i sitt program om den gode skoleeier. Forventningen i KS var at skoleeier tar aktiv styring av kvalitetsutviklingen i skolen. Handlekraft, aktivt skoleeierskap og styringsdialog ble kjernebegreper i skoleeierstrategien. Samtidig minnet KS skoleeierne om at styringen skulle forankres i skoleeierverdiene «åpen dialog», «gjensidig tillit» og «gode relasjoner» mellom partene på alle nivåer. 

Sammen med en egen rapport fra konsulentfirmaet PwC (om vurdering av Sandefjord kommunes ressursbruk til ledelse og administrasjon i skolene og den sentrale skoleadministrasjonen), utgjorde dette en sentral del av beslutningsgrunnlaget for innføring av den resultatorienterte målstyringsmodellen i Sandefjord kommune. 

Innføringen skapte umiddelbart uro i Sandefjordskolen, og etter hvert også i skoleNorge. Aftenpostens daværende redaktør, Per Anders Madsen, skrev i 2014 blant annet dette om den pågående læreruroen i Sandefjordskolen: «Når denne saken sprengte småbyrammene og fikk nasjonal oppmerksomhet, så skyldes det ikke bare at de ansvarlige i Sandefjord var ukloke nok til å true med oppsigelser (av to lærere, min anm.). Sandefjordsaken løfter frem spørsmål som alle med et forhold til norsk skole er opptatt av. Hva slags utslag kan målstyringen i skolen egentlig få? Hvordan drives det arbeidet kunnskapsdepartementet kaller kvalitetssikring? [….] En slik aktivitetsstyring kommuniserer mistillit til dem som gjør den pedagogiske jobben og sitter med det daglige ansvaret, lærerne».

Flere debattinnlegg i Sandefjords Blad denne våren tyder på at det fortsatt er uro i Sandefjordskolen, og at uroen kan knyttes til KS skoleeierverdier Åpen dialog, gjensidig tillit og gode relasjoner mellom partene på alle nivåer. Lærerprofesjonalitet, tillit og ytringsfrihet har vært stikkord i den pågående debatten der. 

Noe av uroen i Sandefjordskolen knyttes etter min forståelse til at Sandefjord kommune, som ville bli en handlekraftig og styringsaktiv skoleeier, baserte innføringen av en resultatbasert målstyringsmodell på premisser fra styringsdokumenter som ikke var gode nok i møtet med praksisnivået. Sandefjord kommune valgte å ansvarliggjøre rektorene ut fra KS’ begreper ansvarsstyring og forventningsbasert styringsdialog. I Sandefjord, som i mange andre kommuner, betydde det at rektor gjennom delegert fullmakt fikk hele ansvaret for både skolens faglige resultater, personaldisponering og økonomiforvaltning. Og selvsagt for elevenes læringsutbytte. Gjennom denne delegerte fullmakten ble rektorene dermed knyttet tett til skoleeiernivået.

Avdelingslederne på skolene fikk også personalansvar og resultatansvar, samt ansvar for faglig oppfølging og pedagogisk utviklingsarbeid, for sin avdeling, og de ble dermed knyttet tett til rektor. Styringslinjen fra skoleeier til skoleleder var dermed etablert. Ved å knytte rektorene tett til skoleeiernivået oppnådde Sandefjord kommune dermed å styrke skoleledernes lojalitet oppover i systemet.

Fundamentale premisser i beslutningsgrunnlaget sviktet, slik jeg ser det, selv om så tunge aktører som KS og PwC hadde utformet dem. De sviktet fordi de var ensidige og underkommuniserende i sitt innhold, og de sviktet fordi de ikke ble anerkjent og fikk tilslutning fra flertallet i Sandefjordskolen – lærerne. Grunnlagsdokumentene i Sandefjord var ikke gode nok. 

Grunnlagsdokumenter skal legge føringer i sitt innhold. Føringene i et ryddig grunnlagsdokument forankres i forskning og fakta. De framstår derfor til et visst nivå som faktabaserte dokumenter. Utvalget av forskning og faktakunnskapsgrunnlaget i grunnlagsdokumenter – og anvendelsen av dem er de kritiske faktorene. Dersom forsknings‐ og faktautvalget er ensidig, blir gyldigheten i dokumentet svak. Og motsatt, dokumenter som søker å balansere fakta som underbygger det man ønsker å legge føringer på, med forskning som antyder andre løsninger og dermed nyanserer føringene i dokumentet, vil øke gyldigheten. Et grunnlagsdokuments tyngde, troverdighet og tillitsbyggende effekt vil kort sagt styrke seg på å drøfte usikkerheter i egne føringer og premisser.

Jeg vurderer KS’ rapport «Kom nærmere» som et grunnlagsdokument som mangler noen av disse forsknings‐ og faktanyansene. Det samme gjelder for KS’ programdokument om den gode skoleeier. Det er eksempelvis en vesentlig svakhet ved føringene i programdokumentet om den gode skoleeier at vurdering av kvalitetsutviklingsarbeidet i skolen bare knyttes til læringsresultater i lesing, skriving, regning og de andre grunnleggende ferdighetene. Det skaper distanse mellom skoleeier‐ og praksisnivået. Skolens ledere og lærere har et langt bredere syn på hva kvalitetsutviklingsarbeidet dreier seg om. Det synet er forankret både i opplæringslovens formålsparagraf og i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.

Programdokumentet Den gode skoleeier drøfter heller ikke forholdet mellom det KS beskriver som en handlekraftig og styringsaktiv skoleeier, på den ene siden, og føringen om at kvalitetsutviklingsarbeidet må skje gjennom samhandling mellom partene, på den andre siden. Eller mer presist – dokumentet til KS tar for gitt at styringsdialogen vil passe inn som metode når man skal få til en samhandling mellom politikk, administrasjon og profesjon – uten å problematisere metodevalget. Fordi det er ulik forståelse hos skoleeier og skolenivå om hva som danner et gyldig kunnskapsgrunnlag å basere kvalitetsutvikling på, er styringsdialog trolig ikke en godt egnet metode for å fremme samhandling. Kvalitetsutviklingsarbeidet omfatter mye mer enn måling av resultater på prøver, tester og undersøkelser som knyttes til elevenes læringsresultater i de grunnleggende ferdighetene, altså til de kunnskapsbaserte premissene som KS allerede har lagt i programdokumentet sitt.

Dersom kvalitetsutviklingsarbeidet snevres inn til kun å gjelde samhandling om styringsdata, har det allerede oppstått en ubalanse, en ovenfra‐og‐ned‐orientering, i samhandlingen mellom myndighetsnivåene og praksisnivået. Å lykkes med elevenes læring forutsetter en fruktbar samhandling, et gjensidig avhengighetsforhold og en balanse mellom myndighetsnivåene og praksisnivået. Samhandling forutsetter gjensidig respekt og tillit, også når forståelsen av samfunnsmandatet oppfattes og praktiseres ulikt av myndighetsnivået og skolenivået. Styringsdialog basert på resultatmålinger og et smalt utvalg av forskning alene er verken egnet til å etablere eller å vedlikeholde en slik samhandling. Og det er i dette perspektivet jeg mener at innføringsplanen for den resultatorienterte målstyringsmodellen i Sandefjord kommune bygde på sviktende premisser.

Erfaringer fra praksisfeltet – uroen i Sandefjordskolen er ikke enestående – tyder på at en av svakhetene i skoleeieres innføring av skoleeierstrategi ser ut til å være at skoleeiernes egen kompetanseheving, eller kapasitetsbygging, om man heller vil bruke det begrepet, ikke får avgjørende betydning for undervisningspraksisen ute på skolene. Og at innføring av et styringssystem basert på sviktende premisser har små muligheter til å bli et godt egnet styringssystem. Forklaringer kan være at den kunnskaps‐ og forskningsbaserte tilnærmingen gjøres for smal, at data fra mål‐ og resultatstyringssystemet blir tolket ulikt på skoleeier‐ og skolenivå, at oppfølgingstiltak som får betydning for elevenes læring og danning, ikke er så opplagte som datagrunnlaget alene skulle tilsi, og at skolenivået ikke tidlig nok trekkes med som likeverdig part i forberedelsene av et kvalitetsutviklingsarbeid. Slike forklaringer peker mot en mulig endringsuvilje hos de som gir et mål‐ og resultatbasert kvalitetsvurderingssystem legitimitet, og som lykkes i å opprettholde kvalitetsvurderingssystemets normer og verdier. For, det burde uroe myndighetsnivåene at forskningsfeltet til dels har sterke indikasjoner på at det mål‐ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet med sine nasjonale og lokale tillegg ikke ser ut til å ha ført til en mer åpen dialog, økt gjensidig tillit og gode relasjoner mellom partene på alle nivåer. På vegne av elevene uroer det i hvert fall lærerne i Sandefjordskolen, fortsatt.

Bakgrunnsstoffet til denne artikkelen er hentet fra boka «Tillit og styring i skolen» (2020). Cappelen Damm Akademisk.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Hva er tillitsbasert styring?

INTERVJU: TORMOD SMEDSTAD, REDAKTØR I SKOLELEDEREN

– Jeg vil utfordre det mål- og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet som skolene styres etter i dag. Jeg mener at tillitsbasert styring egner seg bedre for kvalitetsutvikling av skolen. Det baserer seg blant annet på at skoleledere og lærere tar det kollektive profesjonsansvaret for kvalitetsutviklingen, sier Øyvind Sørreime.

– Det brede samfunnsoppdraget, nedfelt i formålsparagrafen i opplær­ingsloven og i Overordnet del i læreplanen, forutsetter endringer i styringssystemet.

Vi møter Øyvind Sørreime som har skrevet boka Tillit og styring i skolen. Sørreime driver nå enkeltpersonforetaket Ledelse og Læring. Han har vært rektor på barnetrinn i over 20 år, har master i utdannings­ ledelse ved UiO, har vært utdanningspolitiker og har skrevet artikler om utdanningsledelse i aviser og fagblad. Vi nevner også at han er akkreditert som fasilitator for utdanningsprogrammet Open­to­Learn­ing, basert på Viviane Robinsons forskning.

MÅL- OG RESULTATSTYRING

Styring av kvalitetsutvikling i skolen har helt siden 2004, da det nasjo­nale kvalitetsvurderingssystemet ble innført, basert seg på et mål­ og resultatstyringsstankesett, det som i offentlig sektor ofte betegnes som New Public Management (NPM). Både det politiske, det administrative og de ansatte i skolen har måttet forholde seg til dette styringssystemet.

Sørreime sier at mange skoleledere og lærere i lang tid, og ofte forankret i forskningsstudier, har påpekt vesentlige svakheter og be­grensninger med systemet. – Fra mitt rektorståsted mener jeg at tillits­basert styring er et annet styringssystem enn det mål­ og resultat­baserte. Hovedforskjellen ligger i styringsgrunnlaget.

Hvorfor mener du at et mål- og resultatbasert kvalitetsvurderingssystem er utilstrekkelig?
Sørreime har mye han vil ha sagt om dette, men konsentrerer seg om tre hovedpunkter i vår samtale.

– Det første jeg vil trekke fram er påliteligheten i datagrunnlaget. Det bygger i stor grad på kvantitative data fra undersøkelser, prøver og tester — og i mindre grad på de ansattes erfarings­- og forsknings­baserte kunnskap. Kunnskapsgrunnlaget og styringen skjer med ut­gangspunkt i data fra kvalitetsvurderingssystemet. Og disse dataene brukes ofte som indikatorer på kvalitet, noe de ikke er ment å være. Feil bruk av data påvirker påliteligheten. Jeg mener at dette ikke gir et godt nok grunnlag for å planlegge og gjennomføre kvalitets­utviklingsarbeid.

– Det neste punktet er at disse dataene har et begrenset nedslagsfelt. De gir et for smalt bilde av hvordan skolen løser det brede samfunns­ oppdraget, og hvordan undervisningen utvikler elevenes læring og danning. En skoleleder har ansvar for alt dette.

– På det siste punktet vil jeg referere til Kjell Arne Røvik. Han kaller det mål-­ og resultatbaserte styringssystemet for en masteridé som har fått stor legitimitet og utbredelse – på tvers av sektorer og organisasjoner. Røvik snakker om en utvikling av felles organ­isasjonsidentiteter; organisasjoner som reelt sett er forskjellige, transformeres til det han betegner som virksomheter med opp­levd likhet. Det innebærer at det politiske nivået oppfatter skolen som tilnærmet lik andre virksomheter. Skolen med sitt oppdrag og verdigrunnlag oppfattes derimot av profesjonen som et lær­ende fellesskap mellom skoleledere, lærerne og elevene, forankret i formålsparagraf og læreplaner — og kan ikke likestilles med andre organisasjoner.

TILLITSBASERT STYRING

Boka er altså tenkt som et bidrag til å tenke alternativt og dreie sys­temet mer inn på skolens premisser. Innenfor et tillitsbasert styrings­system er styringsgrunnlaget først og fremst skolelederes og læreres erfarings­- og forskningsbaserte kompetanse. Smådata om elevenes læring, danning og utvikling blir viktig. En flytter tyngden fra store tall og overordnet nivå til skolenivå.

Et tillitsbasert styringssystem forutsetter en systemisk tillit på skolenivå som må utvikles. Det er for eksempel ikke gitt at forutset­ninger i et tillitsbasert styringssystem, eksempelvis lærerprofesjonens tillit til egen kompetanse, lærerprofesjonens tillit til utdanningsforsk­ningen, tilliten mellom lærere og elever, tilliten mellom skoleledere og lærere, og profesjonalisering innenfra som grunnlag for tillitsbasert kvalitetsutvikling i skolen, er på plass.

Sørreime sier han har fått sansen for å tenke styring like mye som ledelse. Styring innebærer å gi retning og ha et mer bevisst forhold til utviklingen, og er mest systemorientert.

— Så må en velge hva slags form for styring en vil vektlegge, og det er her jeg vil trekke fram tillitsbasert styring. Sentrale elementer i en tillitsreform, er slik jeg oppfatter det, å utvikle et mer fleksibelt regel­ verk å styre etter, og å gi fagfolk mer tid og tillit til å utføre arbeidet sitt.

Hva er viktig å tenke på i rollen som skoleleder?

– Det jeg vil trekke fram som viktigst er at det som skolelederen ut­trykker til personale eller foreldre, blir fulgt opp i handling. Det må være samsvar mellom det en uttrykker, og det en gjør. En skoleleder må modellere sin egen tillitsforståelse. Da bygges troverdighet. Det er viktig å gi stort handlingsrom til team og lærere – og det må være lov å gjøre feil. Uten en viss risiko – ingen utvikling.

– En leder må være tett på og være til stede der lærerne jobber – også i refleksjonsmøter. Ikke for å utøve kontroll og tilsyn, men for å få kunnskap om det en skal lede. En leder må legge til rette for at den ansatte kan utvikle sine personlige egenskaper. Så må skolelederen arbeide for å få aksept på skoleeiernivå – det vil gi et større handlingsrom.

GJENSIDIG AVHENGIGHET

Hva innebærer en tillitsreform?

– En vellykket tillitsreform i utdanningssektoren forutsetter at ut­ danningsmyndighetene og lærerprofesjonen i praksis viser en gjen­ sidig avhengighet av hverandre. Konkret betyr det at utdannings­ myndighetene gir skolene et stort nok lokalt handlingsrom, autonomi og metodeansvar; at de vedtar rammebetingelser på skolenivå som er tilstrekkelige for åoppfylle samfunnsoppdraget gitt i opplærings­ loven og læreplanen, at skoleledernes og lærernes kompetanseut­ viklingsmuligheter utvides, og at de aktivt bidrar til at styringsdata fra kvalitetsvurderingssystemet ikke anvendes feil.

– Tilsvarende forutsetter det gjensidige avhengighetsforhold­ et at skoleledere og lærere har utviklet et profesjonsfellesskap og en læringskultur som baseres på tillit til egen erfarings­ og forsknings­ baserte kompetanse og som utvikles gjennom jevnlig refleksjon og evaluering. Det forutsetter også at læringskulturen preges av en åpen­het som gjør at kritiske ytringer tas imot med takk, fordi kritikken skjerper profesjonaliteten, og som gjør at man åpent formidler sine styrker og svakheter, fordi en slik åpenhet skaper tillit i samfunnet.

– Å få på plass et gjensidig avhengighetsforhold mellom skoleeier og skole er en stor jobb, men når det er på plass har vi langt på vei et grunnlag for å lykkes med en tillitsreform i utdanningssektoren, tenker jeg. Skoleledere og lærere måutfordres til å formidle kunnskap om virk­ somheten sin utad – til foresatte, politikere og skoleeier. De må si noe om hvilke valg de har gjort – og virkningen av disse på undervisning og læring. Det er mange felt kvalitetsvurderingssystemet ikke dekker, for eksempel praktisk/estetiske fag, demokratiperspektivet, livsmestring, skaperglede, elevmedvirkning, etisk handlesett og miljøbevissthet.

Sørreime presiserer at han ikke er imot mål og tester. – Nasjonale prøver er solide og gode. De holder mål, men verdien devalueres når de i offentligheten blir brukt som kvalitetsvurderingsgrunnlag. Da blir de brukt annerledes enn de var laget for. De må nærmest følges opp av en bruksanvisning; spesielt om hva de ikke kan brukes til. Ansvarlige myndigheter må bidra med informasjon til mediene.

PROFESJONSUTVIKLING INNENFRA

Det regjeringsutnevnte ekspertutvalget bruker i rapporten Om lærerrollen de to begrepene profesjonalisering innenfra og profesjon­ alisering ovenfra. – Konklusjonen i rapporten synes å være at der hvor skoleledere legger til rette for at de ansatte får utnytte sine ressurser, vil de fleste ta ansvar og bruke sin profesjonalitet til å utvikle velfun­ gerende profesjonsfellesskap, og denne profesjonaliseringen innenfra er selve forutsetningen for å lykkes med å lage et læringsmiljø til barns beste, forklarer Sørreime.

Han sier videre at vi trenger et skoleeiernivå som har god kunnskap om hva som rører seg i skolen og er åpen for kompleks informasjon. Det må være en balanse mellom en myndighetspålagt profesjonaliser­ ing ovenfra og en skolebasert profesjonalisering innenfra. – Profesjon­ alisering innenfra handler blant annet om de autentiske mestrings­ erfaringene som skolen som organisasjon gjør, og som skolelederne og lærerne gjør i arbeidet med å øke elevenes læringsutbytte. Det foregår en refleksjon og evaluering av egen praksis.

Ordningen med DeKomp kan ses i lys av dette. Den desentraliserte kompetanseutviklingen tar utgangspunkt i skolenes lokale behov og benytter seg av utviklingspartnere som kan bidra med faglig innhold i det lokale utviklingsarbeidet.

Vil en tillitsbasert styringsform egne seg bedre til
å sikre kvaliteten i elevenes faglige og sosiale læring?
– Jeg tror det. Konklusjonen i boka jeg har skrevet, er at et tillitsbasert styringssystem i utdanningssektoren er et bedre egnet styringssystem for kvalitetsutvikling i dagens og morgendagens skole enn det mål­ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet som skolene styres etter i dag. Jeg skisserer derfor avslutningsvis i boka et tillitsbasert system for kvalitetsutvikling i skolen. Det baserer seg på at skoleledere og lærere tar det kollektive profesjonsansvaret ved aktivt å bidra til en endelig ut­ forming av det. Det har jeg tillit til at lærerprofesjonen tar ansvaret for.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Koronakrisen endrer samfunnet

Koronakrisen har på kort tid endret betingelsene for samfunnsutviklingen. For øyeblikket handler det selvsagt mest om å minimalisere smitte, sykdom og død. Innen kort tid handler det også mye om å demme opp for en samfunnsøkonomisk kollaps. Samtidig er mange allerede i gang med å tenke seg hvordan samfunnet skal orientere seg etter koronakrisen.

Thomas Hylland Eriksen er en av dem. Han skriver i en NRK-kronikk at «Noe godt kan komme ut av krisen, men det forutsetter de riktige valgene». Anliggendet hans er at erfaringene fra koronakrisen kan brukes til noe konstruktivt. Og han tenker spesielt på muligheter for å løse klimakrisen.

Klaus Mohn, rektor på universitetet i Stavanger, gir i Stavanger Aftenblad uttrykk for at «Krisa i dag kan ende opp med å endre tankesett, verdisett og levesett – for alltid», og ser for seg at «Me kan ende opp med å tenke annleis om globalisering, økonomisk vekst og materiell framgang».

«This storm will pass. But the choices we make now could change our lives for years to come», skriver Yuval Noah Harari i Finacial Times om samfunnsvirkningene av koronakrisen. Forberedelsene til et liv etter koronakrisen vil kreve store valg. Vi må, hevder han, ta stilling til om tillit og globalt samarbeid skal prege samfunnet, eller om vi da vil akseptere mer overvåking og egoisme.

Felles for Hylland Eriksen, Mohn og Harari er en forventning om at samfunnet er endret etter koronakrisen. De utfordrer oss til allerede nå å påvirke den kommende samfunnsutviklingen. Den tilnærmingen deler jeg.

Regjeringen har valgt et styringsgrunnlag for bekjempelse av koronaviruset som baseres på en gjensidig tillit mellom de og oss. Det er et kraftfullt styringsgrunnlag. Da skolen ble stengt, endret skoleledere og lærere umiddelbart skolen fra å være analog til å bli digital. Det er et godt eksempel på hva et tillitsbasert styringsgrunnlag positivt kan resultere i. Likevel er det usikkert om styringsgrunnlaget framover blir tillitsbasert.

Indirekte oppfordrer Hylland Eriksen, Mohn og Harari alle de av oss som ønsker en samfunnsutvikling etter koronaen bygd på et tillitsbasert styringsgrunnlag til å gi tydelig uttrykk for det, nå. Jeg ønsker at et kraftfullt og tillitsbasert styringssystem skal prege samfunnsutviklingen også etter at koronakrisen er over.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Fagprat i disse koronatider

Hvilken betydning har styring av kvalitetsutvikling for elevenes læringsutbytte?

Bør det innføres et nytt system for kvalitetsutvikling i skolen slik at skolelederes og lærernes profesjonelle skjønn blir viktigere enn det er i dag?

Hva er utfordringene med det mål- og resultatbaserte systemet vi har nå?

Jeg drøfter disse spørsmålene i samtale med rektor Ivar Chavannes på podkasten fra Cappelen Damm Akademisk. Temaene tar utgangspunkt i boka Tillit og styring i skolen der det skisseres et nytt tillitsbasert system for styring av kvalitetsutvikling i skolen. 

 

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Styring av offentlig sektor

Tillitsbasert styring nevnes ofte når styring av offentlig sektor drøftes. Seneste av Kristin Clemet i hennes kommentar i Aftenposten 16.februar 2020. Hun mener, som Jonas Gahr Støre også har påpekt, at det mål- og resultatbaserte styringssystemet som offentlig sektor styres etter i dag er for rigid, for tidkrevende og for detaljstyrende. Støre foreslår å innføre en tillitsreform i offentlig sektor. Clemets forslag er å styre offentlig sektor «bedre i stort og mindre i det små».

Forslaget hennes er inviterende. Det gir rom for ulike tolkninger. Clemets forslag kan for eksempel oppfattes som en døråpner for tillitsbasert styring, selv om hun bedyrer at forslaget er forankret i mål- og resultatbaserte styringsprinsipper. Hun mener at mål- og resultatstyring på sitt beste er tillitsstyring satt i system. Fra mitt rektorståsted mener jeg at tillitsbasert styring er et annet styringssystem enn det mål- og resultatbaserte. Hovedforskjellen ligger i styringsgrunnlaget.

Grunnlaget for styring av skolen i et mål- og resultatbasert styringssystem utgjøres i hovedsak av data hentet fra undersøkelser, prøver og tester, og av resultater fra forskning.

Grunnlaget for en tillitsbasert styring av skolen dannes av skolelederes og læreres erfarings‐ og forskningsbaserte kompetanser (det profesjonelle skjønnet), og deres smådatakunnskap om elevenes utvikling (informasjon som knytter skolens valg, vurdering, opptreden og handling til elevresultater).

Clemets forslag kan forstås i retning av å balansere profesjonalisering ovenfra (styre bedre i stort) med skolens profesjonalisering innenfra (styre mindre i det små), og at balansen opprettholdes også når skoleeier- og skolenivået er uenige om tiltak. Det er jeg i så fall enig med henne i. Men er det det hun mener?

Jeg håper at Clemet avklarer hva hun mener med å «styre bedre i stort, og mindre i det små», og at Støre kommer med en avklaring som vil vise at en tillitsreform i offentlig sektor baseres på tillitsbaserte styringsprinsipper.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar