Hvem eier diskursen Tidlig innsats i skolen?

En diskurs rommer, litt fritt formulert, den gjeldende virkelighetsforståelsen i et saksfelt. For å eie en diskurs må man ha oppnådd anerkjennelse for egen begrunnelse og anvendelse av sitt syn, virkelighetsforståelsen, hos mange nok til at den kan brukes som grunnlag for kommende handlinger – ikke helt ulikt det som foregår i Bourdieus sosiale felt.

Når noen aktørers verdier og normer i et sosialt felt foretrekkes og vedlikeholdes framfor andres, eies virkelighetsforståelsen av dem. Retorikk, erfaringer, dokumentasjon, studier og forskningsresultater er ofte fundamenter når en diskurs etableres og opprettholdes.En diskurs er dermed både en tilnærming til tema, og en etablering av maktposisjon. Kan vi på noen som helst måte finne ut av hvem som eier diskursen? Er det mange aktører som til sammen utgjør eierskapet – slik som aktørene i Bourdieus sosiale felt er?

Et googlesøk på Tidlig innsats i skolen (heretter omtalt som tidlig innsats) gir omtrent 267000 treff, så diskursen er vel etablert. Fra mitt ståsted som en enkelt aktør og observatør i utdanningsfeltet virker det som at diskursen tidlig innsats har flere store aktører. Aktørene legger og opprettholder premissene for virkelighetsforståelsen i diskursen tidlig innsats, og de har i hovedsak oppnådd anerkjennelse hos andre interessenter for sine begrunnelser, normer og verdier. Hvem har lyktes best med å skape virkelighetsforståelsen i Tidlig innsats i skolen?

Stortinget er gjennom Opplæringsloven den første store aktøren i diskursen. Opplæringslovens paragraf 1-3 forplikter kommunene til tidlig innsats. Kommunene skal sikre spesielt høy lærertetthet i fagene norsk (samisk) og matematikk på 1.-4.trinn. Dermed blir lærertetthet introdusert som et kjernepunkt i diskursen tidlig innsats, der ansvaret for økt lærertetthet legges til kommunenivået.

Kunnskapsdepartementet (KD) er en annen av de store aktørene. KDs melding Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen, kan stå som eksempel på det. Meldingen understreker at Tidlig innsats er avgjørende for å gi alle barn og unge en opplæring som ruster dem for fremtiden. Regjeringen foreslår derfor å gi kommunene en plikt til å tilby intensiv opplæring til elever som henger etter i lesing, skriving eller regning på 1. – 4. trinn”. KD spisser dermed diskursen til spesielt å gjelde intensiv opplæring for elever på 1.-4.trinn som henger etter i lesing, skriving og regning.

Utdanningsdirektoratet (Udir) er en tredje stor aktør. Udir følger for det ene opp KDs satsing på intensiv opplæring til elever som henger etter i lesing, skriving og regning på 1.-4.trinn med en tilskuddsordning som setter ”kommunene i stand til å øke lærertettheten på 1.-4. trinn. Midlene er øremerket lærerstillinger til undervisning, skriver Udir til kommunene. Ordningen går i korthet ut på at kommunene mottar øremerkede tilskudd for å øke lærertettheten på 1.-4.trinn, og kommunene må hvert år i en rapport til Udir bekrefte at tilskuddsmidlene er brukt til nettopp det.

For det andre har Udir en noe utvidet forståelse av hva tidlig innsats betyr enn hva KD bruker. I Udir betyr tidlig innsats  ”at man skal sette i gang tiltak for en elev med én gang det er behov for det, når som helst i skoleløpet.” Statlig spesialpedagogisk tjeneste, Statped, har en diskursforståelse temmelig lik Udirs. Statped mener at ”Tidlig innsats handler om å gi hjelp så tidlig som mulig i et menneskes liv, enten vanskene oppstår i førskolealder eller senere i livet”. Udir og Statped utvider dermed diskursen til å angå hele utdanningsløpet fra barnehage til videgående opplæring.

Utdanningsforbundet (Udf) kopler i følge sitt nettsted Valg 2017 tidlig innsats til en nasjonal fastsatt norm for økt lærertetthet i både barnehage og skole. Udf representerer det store flertallet av lærerne i landets barnehager og skoler, og er derfor en fjerde stor aktør i diskursen. For Udf er det sentralt at barnehagesektoren blir oppfattet som første del i et barns utdanningsløp. Udfs forståelse av tidlig innsats koples dermed både til Stortingets og KDs Lærertetthet og til Udirs og Statpeds utvidede definisjon av tidlig innsats – nemlig å ”gi hjelp så tidlig som mulig i et menneskes liv”.

Læringseffekten ved Udirs tilskuddsordning for økt lærertetthet blir fulgt opp av et omfattende forskningsprosjekt initiert av Forskningsrådet. Forskningsprosjektet kalles forståelig nok for Læringseffekt. Læringseffekt skal utvikle kunnskaper om hvordan ulike former for økt lærertetthet påvirker læringen til 1.-4.trinnselever som henger etter i lesing, skriving og regning. Prosjektet består av flere delprosjekter, og Lesesenteret ved UiS har fått ansvar for et av de store delprosjektene, kalt Two Teachers. I følge Two Teachers hjemmeside skal prosjektet undersøke effekten av økt lærertetthet ved å følge leseopplæringen i 300 skoleklasser ved 150 deltagerskoler fra elevene begynner i første til de går ut av fjerde trinn.

Professor Monica Melby-Lervåg, UiO, viser i et av sine innlegg på Læringsbloggen, her gjengitt på nettstedet Utdanningsforskning.no, til egne studier der hun konkluderer med at tidlig innsats kan ha betydning for barns språkutvikling, men at intervensjonen må være svært systematisk og ”skreddersydd” barnas forutsetninger.

Ulike forskningsmiljøer er dermed i sum også en stor aktør i diskursen tidlig innsats. Gjennom forskningsprosjekter blir tidlig innsats nyansert til også å omhandle Læringseffekt.

I tillegg til disse store aktørene i diskursen, finnes det mange småaktører, representert ved driftige kommuner, skoler og lærere som på eget initiativ fanger opp og setter i verk tiltak for spesielt utsatte elever.

Hvem eier så diskursen Tidlig innsats i skolen? Stortinget, Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og Utdanningsforbundet mener alle at Lærertetthet er et kjernepunkt i diskursen. Stortinget og KD har spisset lærertetthet til å gjelde 1.-4.trinn i grunnskolen. KD spisser den ytterligere til å bety intensiv opplæring for elever som henger etter i lesing, skriving og regning.

Tidlig innsats defineres av Utdanningsdirektoratet til å gjelde elever når som helst i skoleløpet, altså ikke bare elever på 1.-4.trinn, noe Statped og Utdanningsforbundet også slutter seg til. Utdanningsforbundet og forskningsmiljøer presiserer videre at tidlig innsats også gjelder barns utvikling i barnehagen. Forskningsprosjektet Læringseffekt, med sine delprosjekter, og annen forskning, nyanserer diskursen til også å gjelde systematisk innhold i de tiltakene som økt lærertetthet åpner for, og læringseffekten ved tiltakene.

 

Konklusjon

Nasjonal og internasjonal forskning på Tidlig innsats i skolen indikerer at økt lærertetthet alene ikke har vesentlig læringseffekt på elever som strever i lesing, skriving eller regning.  Studier fra Melby-Lervåg med flere går i retning av at forutsetninger for å lykkes med tidlig innsats for det første knyttes til en sterk intervensjon overfor dem det gjelder, og for det andre at utvalget av de elevene som henger etter gjøres systematisk. En sterk intervensjon betyr å følge opp elever med målrettede tiltak over tid – av lærere med særskilt kompetanse på fagområdet.

Systematisk å fange opp de elevene som henger etter forutsetter lærere med solid kunnskap om elevenes læringsforutsetninger, og sikres ved bruk av egnede kartleggingsverktøy i kombinasjon med lærers nære kjennskap til elevene sine.

Diskursen Tidlig innsats i skolen domineres foreløpig av de aktørene som argumenterer for det utdanningspolitiske begrepet Lærertetthet. Forhåpentligvis vil de igangsatte forskningsprosjektene rundt læringseffekter ved økt lærertetthet også få økt innflytelse i diskursen.

Først når virkelighetsforståelsen også vektlegger sterk intervensjon for et systematisk utvalg vil trolig barn og unge få den læringseffektive hjelpen som diskursen Tidlig innsats i skolen bygger på.

 

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Den medvirkende og læringsaktive eleven – Høringssvar til ny generell del

Høringsutkastet til ny generell del har i store trekk en verdiforankring som støttes, fordi innholdet er tett knyttet opp til formålsparagrafen, og til sentrale deler av innholdet i Mld.St. 28 (2015-2016) Fag – Fordypning – Forståelse.

For å gjøre det enklere for lærere og skoleledere å ta i bruk ny generell del i undervisning og skoleutvikling, trenger den å komme i en bedre språkform. Den må komme i en redigert og spisset utgave for blant annet å unngå ikke-intenderte og unødvendige gjentakelser, og den må tydeliggjøre det doble oppdraget som formålsparagrafen har gitt skolen (Thomas Dahl m.fl, 2016) – å utdanne elevene for livet og å utvikle kompetanse for samfunnet. [1]

Mitt bidrag i høringsrunden er å anbefale at den medvirkende og læringsaktive eleven, forankret i en sosial kognitiv læringstradisjon[2], blir ”.. det forpliktende grunnsynet som skal prege og støtte pedagogisk praksis i skolen”.

Ved å gjøre elevmedvirkning og den læringsaktive eleven til et sentralt punkt for pedagogisk praksis i skolen, vil ny generell del etter mitt syn skape et tydelig, et nødvendig og et avgjørende pedagogisk grep for utvikling av framtidens skole.

Der er ikke ny generell del ennå. Den læringsaktive eleven; den medvirkende eleven savnes i høringsutkastet. Riktignok berører høringsutkastet elevmedvirkning i avsnittet om et inkluderende læringsmiljø, men formuleringene der har etter mitt skjønn en passiv tilnærmingen til elevmedvirkning – Skolen skal bidra til at elevene utviser dømmekraft..”, ”Alle elever skal lære å ta ansvar..”. I ny generell del er det behov for formuleringer som gjør eleven til subjekt i egen læring; til en læringsaktiv og medvirkende elev.

Høringsutkastet har for mange formuleringer om eleven som følger et elevsyn tilsvarende det som uttrykkes i gjeldende nasjonale læreplan. Dermed opprettholdes, slik den i stor grad gjør i LK06, eleven mest som et objekt for læring; i denne sammenheng forstått som at elevene i læringssituasjonene tar i mot, blir påvirket av, blir utfordret til, mm. Med andre ord gir høringsutkastet uttrykk for en lite medvirkende elev i læringssituasjonene.

Noen utvalgte eksempler fra høringsutkastet vil forhåpentligvis vise hva jeg sikter til. I høringsutkastet står det f.eks. at Gjennom opplæringen skal elevene tilegne seg..”, ” De skal forberedes til..”, ” Skolens oppgave er å støtte hver elev..”, ”Opplæringen skal sikre at elevene blir..”, ” Gjennom opplæringen skal elevene få..”, ”Opplæringen skal bidra til at elevene blir..”, ” Elevene skal motiveres til..”. (Utfyllende samling av eksempler fra høringsutkastet følger som Vedlegg 1)

Kanskje er det språkføringen her som skaper inntrykk av at eleven først og fremst er objekt for læring? Kanskje er ikke den medvirkende og læringsaktive eleven ferdigvurdert som et grunnsyn for pedagogisk praksis i framtidens skole?

Elever ønsker i avgjørende grad å være medvirkende; å gi selv, påvirke, eller bidra aktivt til egen og felles læring (Se vedlegg 2, om canadiske videregående skoleelevers uttrykte forventninger til skolen, og vedlegg 3, som egenerfart eksempel på hva en fersk førsteklassing vil bidra med).

Ny generell del i framtidens skole bør derfor i tekstform forutsette et pedagogisk grunnsyn som tar utgangspunkt i eleven som et medvirkende og aktivt subjekt i egen læring.

 

Del 2    “Be prepared to be surprised”

Sitatet er hentet fra den new zealandske utdanningsforskeren John Hatties bok ”Visible learning” (2009). Setningen står som en oppfordring til lærerne og skolelederne om å ta elevenes allerede tilegnede førkunnskap, forståelse, motivasjon, evne og nysgjerrighet, på et større alvor enn det han fant i syntesen av metastudiene.

Hattie viser dessuten i den sammenhengen til at metastudiene avdekket en tendens til at elevene lærer det de kan fra før! Underforstått – elevene kan mer og vil mer enn det lærerne og skolelederne antar og/eller forventer av dem.

Fra et helt annet ståsted, og med en helt annen begrunnelse, påviser Barneombudets fagrapport ”Uten mål og mening” fra 2017, at også elever med behov for spesialundervisning savner at deres førkunnskap, forståelse, motivasjon, evne og nysgjerrighet, blir tatt på alvor i skolen. Fagrapporten gjør den manglende elevmedvirkningen[3] i skolen til et sentralt poeng.

Som hos Hattie handler elevmedvirkning i fagrapporten om elevers mulighet til daglig innflytelse på sin egen læring.

I den sosial kognitive teorien hos Bandura brukes begrepene ”mestringsforventning”[4] (self-efficacy) og det å være ”agent i eget liv” [5] om hvordan lærere og skoleledere møter, forstår og tar i bruk elevenes allerede tilegnede førkunnskap, forståelse, motivasjon, evne og nysgjerrighet.

Skaalvik og Skaalvik (2015) skriver at elevenes egne forventninger om mestring har betydning for de valgene de gjør; for den innsatsen de yter og for den utholdenheten de har når skoleoppgavene utfordrer dem. Et annet ord for denne delen av elevmedvirkning er det engelske ordet resilience”. Det nettbaserte Oxford Living Dictionaries definerer “resilience” som “the capacity to recover quickly from difficulties; toughness”. På norsk ofte oversatt som motstandsdyktighet – i forståelsen det å tåle og mestre motgang.

Det å være ”agent i eget liv”, i betydningen å være motivert for å styre sitt eget liv, er et sentralt premiss i sosial kognitiv teori, skriver Skaalvik og Skaalvik (2015). Mennesket, inkludert eleven, er både motivert for og har evne til å bli agent i eget liv, hevder Bandura.

Ved å kople elevens egne mestringsforventninger – der den medvirkende og læringsaktive eleven er utgangspunktet – sammen med det å utdanne elevene for livet, der utgangspunktet er at elevene sterkt ønsker å være ”agent i eget liv”, så gjøres eleven til subjektet i egen læring. Dit må ny generell del komme for å få betydning for utvikling av framtidens skole.

Min forståelse er at det er god forskningsmessig og lovmessig dekning for å vektlegge den medvirkende og læringsaktive eleven i ny generell del. I formålsparagrafen er det uttrykt slik: ”Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.” Dei skal ha medansvar og rett til medverknad”, og ” Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst”.

Dette må språket i ny generell del uttrykke klart. Derfor foreslår jeg at ny generell del enten utvider innholdet i det eksisterende avsnittet 2.5 Å lære å lære til også å omhandle elevmedvirkning og læringsaktiv elev; eller at ny generell del får et eget avsnitt som spesifikt omhandler elevmedvirkning og læringsaktiv elev (som veldig gjerne kan knytte elevmedvirkning med selvregulert læring); eller så kan høringsutkastets mange formuleringer der elev nå er et læringsobjekt skrives om, slik at eleven blir det naturlige subjektet i egen læring.

 

Vedlegg Høringssvar Ny overordnet del

 

Kildehenvisninger:

John Hattie. (2009) Visible learning – A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013b). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring (2. utgave). Oslo: Universitetsforlaget

Skaalvik, E.M  & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring. Oslo: Universitetsforlaget

 

Nettsteder:

Barneombudet (2017) Uten mål og mening. Hentet fra

http://barneombudet.no/wp-content/uploads/2017/03/Bo_rapport_enkeltsider.pdf

Dahl, T. M.fl (2016) Om lærerrollen. Hentet fra

https://www.regjeringen.no/contentassets/17f6ce332c47437c8935d7ccc0a72769/rapport-om-laererrollen.pdf

Federici og Skaalvik (2015) Prestasjonspresset i skolen. Hentet fra https://utdanningsforskning.no/artikler/prestasjonspresset-i-skolen/

Oxford Living Dictionaries. Hentet fra

https://en.oxforddictionaries.com/definition/resilience

Sørreime (2016) Elevmedvirkning i et målstyringssystem. Hentet fra https://oso3003.wordpress.com/2016/05/11/elevmedvirkning-i-et-malstyringssystem/

 

[1] Dokumentet om lærerrrollen, kap. Lærerrollen og lærerprofesjonen.

Skaalvik og Federici (2015) uttrykker det på en litt annen måte. De sier at skolens viktigste oppgave, slik de vurderer det, er å ruste elevene for framtida, å utvikle selvstendighet og å fremme evne til å styre sitt eget liv. Det ligger tett opp til det Bandura (2006) betegner som «human agency» (å bli agent i eget liv)

Det krever at skolen stimulerer elevenes motivasjon, evne til å sette seg mål, til å planlegge arbeidet og til å vurdere sitt eget arbeid.

 

[2] Teorien er utviklet av den amerikanske professoren og psykologen Albert Bandura, fra 1977 til 2012. Teorien tar opp i seg tanker fra sosial læringsteori, men er en mer omfattende og helhetlig teori om læring, forventning om mestring, motivasjon og regulering av egen atferd (Skaalvik og Skaalvik, 2013, s.46)

 

[3]Barneombudet er bekymret for at skolen ikke etterlever plikten til å la elevene medvirke i opplæringen. Elevene forteller at de ikke får medvirke i viktige avgjørelser. Store deler av hverdagen deres er bestemt på forhånd, og de fleste ser ikke hvordan de skal spille en rolle i dette. Disse barna har førstehåndskunnskap om sine egne begrensninger og utfordringer. Derfor er det ekstra viktig at de blir involvert. Noen ganger er det også de helt enkle tingene som kan hjelpe dem til en bedre skolehverdag.” (Fra fagrapporten ”Uten mål og mening”, 2017, s.45)

 

[4] Forskning viser systematisk at elever som har høye mestringsforventninger, ser større verdi av å arbeide med skolefagene, yter høyere innsats i skolearbeidet, viser større engasjement og er mer utholdende når de møter utfordringer (Bong & Skaalvik, 2003; Schunk & Mullen, 2012). Derfor viser forskningen også en klar sammenheng mellom mestringsforventninger og faglige prestasjoner. Forskning viser sågar at elevenes mestringsforventninger predikerer deres prestasjoner på skolen sterkere enn evnetester gjør (Bandura, 1997).

Mestringsforventninger styrer langt på vei også valg av aktiviteter (Bandura, 1997; Pajares & Miller, 1995). Det viser seg for eksempel i karrierevalg og i videregående skole, når elevene gis mulighet til å velge fag og linjer (Betz & Hackett, 1983).

(Hentet fra Skaalvik og Skaalvik, Motivasjon for læring, 2015)

 

[5] En elev fungerer som ”agent i eget liv” når eleven setter seg egne mål, vurderer hva som skal til for å nå målet, vurderer egen kompetanse for å nå målet, vurderer hvilke kunnskaper og ferdigheter en trenger å lære, planlegger (lærings)arbeidet og legger en strategi for det, gjennomfører arbeidet, overvåker og reflekterer over prosessen, og vurderer resultatet

I dette ligger kimen til teori om selvregulering og selvregulert læring.

(Fra Skaalvik og Skaalvik, Skolen som læringsarena, 2013)

 

Image | Postet den by | Legg igjen en kommentar

Hva virker best på elevenes læring?

Lærerprofesjonen, her forstått som lærerne og skolelederne, samt lærerutdannerne og utdanningsforskerne, har interessant nok ulike tilnærminger til spørsmålet. Faktisk avspeiles det i tilnærmingen en del spenninger mellom ulike deler av lærerprofesjonen. Ensidig erfaringsbasert praksis og en smal forståelse av evidensbasert praksis, danner ytterpunkter i tilnærmingene, og setter dermed spenningsfeltet.

Det er mange riktige svar på spørsmålet. Ett godt svar er at lærer-elevrelasjonen er av stor betydning for elevenes læring. Læringsmiljøet i klasserommet er et annet. Så kan god skoleledelse, tilpasset opplæring, lærernes og elevenes mestringsforventninger, elevenes selvregulerte læring, formativ vurdering med læringsfremmende tilbakemeldinger, faglige utfordringer som løfter elevene til sin neste utviklingssone, motivasjonsfaktoren, metodevariasjoner inkl. bruk av digitale hjelpemidler, gjennomgående elevmedvirkning i egen læring mm være gode eksempler på hva det sammensatte svaret om hva som virker best på elevenes læring er.

Hvordan vet vi at dette virker best på elevenes læring. Jo, erfaring og forskning i stor skala sannsynliggjør at dette er viktige grep for økt læring. Men alt virker ikke like godt på hver enkelt elev. Lærerne har derfor et stort ansvar for å gjøre riktige metodevalg, metodevalg som tilpasses elevenes forutsetninger, ut fra egne erfaringskunnskaper om, og ut fra hva utdanningsforskning sannsynliggjør av hva som virker best på elevens læring.

Derfor er det trist at læringsmodeller, forankret i forskning og pilotert i småskala, og som kunne ha fungert som sentrale kunnskapskilder for lærere og skoleledere, markedsføres som oppskrifter på hvordan lykkes best med elevenes læring. Læringsmodeller som LP-modellen til Thomas Nordahl (modell for læringsmiljø og pedagogisk analyse), og flere antimobbeprogrammer, som Olweus, Zero og Respekt, har blitt kritisert for å love for mye. Når effekten ikke samsvarer med løftene, har modellutviklerne hevdet at brukerne ikke har fulgt opplegget, eller oppskriften, for programmet til punkt og prikke, og at effekten dermed er lavere en forventet.

Faren ved at det gis løfter om høy effekt ved bruk av forskningsbaserte læringsmodeller, og kanskje fra evidensbasert forskning spesielt, er at forskning som profesjonsgrunnlag for lærere og skoleledere, mister troverdighet når løfter ikke innfris. Faren er også at ikke-profesjonelle utdanningsaktører, som politikere og pressgrupper, kan falle for fristelsen til å fatte beslutninger som gjør at skolenes tidsressurser og økonomi disponeres helt feil.

Mange av de utviklede læringsmodellene, som LP-modellen til Thomas Nordahl, som PALS-modellen (PALS står for positiv atferd, støttende læringsmiljø, og samhandling i skolen), ART-modellen (Aggression Replacement Training, et strukturert pedagogisk program der det arbeides først med å lære sosiale ferdigheter, dernest med sinnekontrolltrening og så med moralsk resonnering), og andre modeller som Læringsstiler, Flerintelligensmodellen, og antimobbeprogrammer som Olweus, Zero og Respekt; hadde alle stått seg på om de ble presentert og lot seg anvende nettopp som modeller, ikke som oppskrifter, der modellenes teori og metodikk lot seg kople sammen med lærernes og skoleledernes kompetanser, og at modellene med sitt forskningsbaserte grunnlag faktisk kunne inspirere skolene og læreren til å utvikle sin egen metodikk.

Læringsmodeller fungerer trolig best når de kan transformeres, oversettes, til skolens og lærerens egen kontekst. Det gjøres best når læringsmodellene ikke framstår som oppskrifter med løfter om effekter den ikke kan stå inne for, og når skolelederne og lærerne har en oversetterkompetanse som tilpasser læringsmodellene til sitt eget læringsmiljø.

Da møtes utdanningsforskningsresultater med den konstruktivt kritiske tilnærmingen som kreves, etterprøvbarheten, også i praksisfeltet. Og relevante forskningsfunn, også fra evidensbasert forskning, vil få en sentral plass i valg av undervisningsmetoder som virker best på elevenes læring.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Utdanningssystemets sårbare økologi

Tillit som samfunnsverdi utfordres. Kontroll, styring, rangering, konkurranse, og til dels regulering har i utdanningssammenheng utfordret tilliten til skolelederne og lærerne. Det har ofte vært en ubalanse i forholdet. Det ferskeste eksempelet er den tydelige tillitskrisen mellom lærerne og myndigheter som kom til uttrykk gjennom lærerstreiken i 2014.

Desto gledeligere er det derfor at kommunenes interesseorganisasjon, KS, sammen med både Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet gjennom artikkelserien ”Sammen om god utdanningsledelse” (2017) har funnet å gå sammen om en kvalitetsutvikling som er avhengig av et sterkt tillitsforhold mellom partene.

Et fundamentalt sterkt tillitsforhold mellom partene i utdanningssystemet må bygges videre opp og konstant vedlikeholdes, for med Donald J. Trump har nye, alvorlige utfordrere til tillit kommet på banen. Alternative fakta og ”fake news” er to ferske utfordrere som vil sette tillitsforholdet på nye prøver. Da er det godt å vite at tillitsforholdet i utdanningssystemet bygges på kunnskap.

På en internasjonal tredagers utdanningsworkshop i Jerusalem 2012, The Van Leer Conference, med deltakere[1] fra utdanningsdepartementer, utdanningsforskere, skoleledergrupper og lærergrupper, ble temaet From regulation to Trust drøftet. Skoleledergruppen i workshopen oppfattet og beskrev forholdet mellom regulering og tillit den gang som ubalansert i land der resultater på nasjonale prøver ble offentliggjort og brukt til å rangere skoler, og at graden av autonomi i skolen ble opplevd svært ulik i de landene som deltok.

Konklusjonen i skolelederworkshopen var at regulering og tillit nok må være til stede i et hvert utdanningssystem, men i et balansert forhold. Begrepet Økologien i utdanningssystemet ble brukt for å beskrive denne balansen. Hva menes så med økologien i utdanningssystemet?

Det norske utdanningssystemet strekker seg fra barnehage til ph.d.-grader, og forutsetter gjennom reguleringer i Opplæringsloven, Vurderingsforskriften, Universitets- og høyskoleloven, Arbeidstidsavtalen, Arbeidsmiljøloven, den nasjonale læreplanen, de nasjonale prøvene, budsjettildelinger, timetall for fag, undervisningstimetall for lærerne, nasjonalt kvalitetsvurderingssystem og mer, at kvaliteten i utdanningssystemet utvikles i samspill mellom skoleledere, lærere og lokale og nasjonale myndigheter.

Professor Halvor Bjørnsrud ved Høgskolen i Sørøst-Norge bruker i boka ”Den inkluderende fellesskolen” (2014) begrepet Skolebasert kompetanseutvikling om det nasjonalt initierte kvalitetsutviklingsarbeidet, som Vurdering for læring, og Ungdomstrinn i utvikling er eksempler på; og det lokalt initierte kvalitetsutviklingsarbeidet, der utvikling av felles kompetanse på faglige områder er sentralt. Bjørnsrud har som utgangspunkt for skolebasert kompetanseutvikling at nasjonale myndigheter, skoleeier og skoleledelse i kraft av sine formelle posisjoner påvirker læreres muligheter for læring og utvikling gjennom skriftlige felles referanserammer og overordnede føringer, at lærerne i utviklingsprosessen må være lojale mot disse føringene, men at lærerne samtidig må ha et handlingsrom som er så stort at det oppstår et eierforhold til egen læring og utvikling (Bjørnsrud, 2014).

I denne sammenhengen forstås ”felles referanserammer og overordnede føringer” som reguleringer, og poengteringen av at lærerne må ha et stort nok handlingsrom som tillit til lærerprofesjonen. Dermed er dette i nærheten av en beskrivelse av økologien i utdanningssystemet.

Professor Eirik J. Irgens, NTNU, har i artikkelsamlingen ”Sammen om god utdanningsledelse” (2017) som KS, Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet i fellesskap har gitt ut, en annen vinkling på balansen mellom regulering og tillit. Han poengterer at kvalitetsutvikling har bedre forutsetninger for å lykkes dersom man går fra tanken om implementering av beslutninger til medbestemmelse, medvirkning og medskaping i kvalitetsutviklingsprosesser, noe som i denne sammenhengen langt på vei dekker forståelsen av hva som menes med utdanningssystemets økologi.

Øyvind Lund Martinsen, professor og instituttleder på BI, gjennomførte sammen med førsteamanuensis Stein Amundsen ved Høgskolen Lillehammer, tre studier av nærmere 2000 ledere og medarbeidere i privat, offentlig og frivillig sektor for å finne svar på hvordan få ansatte til å gjøre sitt aller beste. Og konklusjonen deres ble: − La medarbeiderne selv bestemme hvordan oppgavene skal løses[2]. Eller uttrykt med ord som brukes i utdanningssystemet – Ha tillit til at lærerne og skolelederne løser samfunnsoppdraget uten omfattende kontrollsystemer.

Men tilbake til økologien i utdanningssystemet. Skolelederworkshopen på The Van Leer Conference oppsummerte med at økologien i nasjonale utdanningssystemer utvikles best ved at det etableres arenaer for dialog og tilbakemeldinger mellom lærere, skoleledere, foreldre, forskere og politikere i for- og etterkant av reguleringsbeslutninger, at forbedring i læringsarbeidet må ses på som en systemoppgave, der nivåene i utdanningssystemet gjensidig er ansvarlige for hverandres utvikling, og at hovedfokus i kvalitetsutviklingsarbeidet må være å støtte lærere og skoleledere i deres arbeid for økt læring i klasserommet[3].

Det at myndighetsnivåene og praksisnivåene i utdanningssystemet er gjensidig avhengige av hverandre for å lykkes med målene i opplæringen er en god oppsummering på hva som menes med Utdanningssystemets økologi. Systemet er et konstruert og sårbart avhengighetsforhold mellom parter, der forståelse og respekt for hverandres ulike tilnærminger er en forutsetning for den økologiske balansen, og for å lykkes med elevenes læring. Da må både styringsnivåene og praksisnivået aktivt bidra til å opprettholde dette økosystemet i balanse.

Praksisen og erfaringene fra Ludvigsenutvalgets åpne prosesser, valget av felles utspillet fra KS, Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet om god utdanningsledelse, samt regjeringens åpne strategi for fagfornyelse i Kunnskapsløftet lover godt for utvikling og vedlikehold av økologien i utdanningssystemet vårt.

 

[1] Disse landene hadde representanter på konferansen: Israel, Japan, Kypros, Tsjekkia, Frankrike, Tyskland, Nederland, England, Spania, Estland, Danmark, Finland, Norge, stater i USA og Canada.

[2] https://www.bi.no/forskning/business-review/articles/2017/02/ansatte-som-far-bestemme-selv-presterer-bedre/

[3] Mer om temaet finnes på http://oyvindsbetraktninger.blogspot.no/2012/06/van-leer-education-conference_17.html

 

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Sammen om profesjonsutvikling 
i barnehage og skole

KS, Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet slår i heftet ”Ledelse og tillitsvalgte sammen om profesjonsutvikling i barnehage og skole” (2017) fast at de har et felles ønske om å styrke profesjonsfellesskapet. Et oppløftende perspektiv!

De fire artikkelforfatterne i heftet – professor Eirik J. Irgens, NTNU; professor Aslaug Kristiansen Universitetet i Agder; professor Kjell-Åge Gotvassli, Nord universitet og DMMH, og dosent på Høgskulen i Sogn og Fjordane, Knut Roald – utfordrer betimelig både lederne og lærerne i barnehage og skole på begrepene profesjonsforståelse og profesjonsutvikling.

Utfordringen er betimelig fordi både barnehage og skole er inne i store innholdsmessige endringer. Jf Meld. St. 28 (2015–2016) Fag – Fordypning – Forståelse, en fornyelse av Kunnskapsløftet, Meld. St. 19 (2015–2016) Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen og KS ­dokumentet Fremtidens kompetanse – en medlemsdialog (2015)

 

Eirik J. Irgens utfordrer i sin artikkel lederne og lærerne til å utnytte utviklingstiden til mer systematisk utviklingsarbeid, bygd på prinsipper og erfaringer fra den nordiske samarbeidsmodellen, eller tre-partsmodellen som den også kalles.

Et hovedanliggende i Irgens’ forståelse av partssamarbeidet på skolen er at systematisk utviklingsarbeid har bedre vekstvilkår gjennom medskaping enn ved implementering. Eller med andre ord gjennom å flytte fokuset fra styring utenfra til medbestemmelse, medvirkning og medskaping innenfra. Han skriver at ”I denne artikkelen argumenterer jeg for at vi gjennom partssamarbeid kan oppnå bedre forankring og større medvirkning og lykkes enda bedre med å utvikle skolen, men at dette også kan utfordre rolleforståelsen til så vel ledere som tillitsvalgte.”

Skolelederne utfordres dermed til å lede ”på en lærende måte gjennom dialog”, mens tillitsvalgte utfordres til ”å ta medansvar for den faglige utviklingen og kvaliteten på skolen.” Lykkes ledere og arbeidsplasstillitsvalgte med dette, kan utviklingsarbeidet i skolene bli enda bedre, til beste for både ansatte og elever, avslutter Irgens sin artikkel med.

 

Aslaug Kristiansens artikkel drøfter hva spenningsforholdet mellom makt og tillit betyr for utfordringen med å skape en felles oppdrags- og kvalitetsforståelse i barnehage og skole. Hun søker med andre ord å se lederne og lærerne som parter med ulike roller, men tilhørende i samme profesjon.

Kristiansen peker på at det er et maktforhold også i tillitsrelasjoner, og viser til filosofen Annette Baier som skriver at i en tillitsrelasjon vil man gi makt til den andre, og dermed gjøre seg selv frivillig sårbar.

Makt kan både gi mulighet til å tvinge, men også til å støtte, hjelpe og la andre vokse. Maktbruk i form av økt styring og kontroll, eller som bidrar til å fremme konkurranse, tiltakende polarisering og rivalisering mellom personer og grupper, er utviklingstendenser som på sikt vil svekke tillitsutøvelsen i organisasjonen.

For Kristiansen er dette å bruke makt og bygge tillit gjennom å støtte, hjelpe og la andre vokse, det sentrale elementet når ledere og lærere skal skape en felles oppdrags- og kvalitetsforståelse i barnehage og skole.

 

Kjell-Åge Gotvasslis artikkel retter også søkelyset mot hvordan bygge en felles profesjonsforståelse mellom leder og lærer. Han drøfter spesifikt hvordan skape en felles oppdrags- og kvalitetsforståelse i barnehagen. Et av hans argumenter er at barnehagen må utvikle den kollektive forståelsen av barnehagens mål og innhold, fordi den danner bakgrunnen for å utvikle barnehagen som en lærende organisasjon. Han skriver at ”..det å utvikle seg til en lærende barnehage er en arbeidsmåte der vurdering av arbeidet som blir gjort, og der deltagelse og medvirkning fra de ansatte står sentralt.”

Styreren i barnehagen må i følge Gotvassli ta ansvar for å organisere og lede ulike møteplasser der individuell læring kan bli til kollektiv læring i hele personalgruppen, og drøfter hvordan bruke refleksjonsgrupper for å få det til.

Han avslutter artikkelen med å understreke at det kan være utfordrende å utvikle et faglig fellesskap på tvers av grupper med ulik erfaring og faglig bakgrunn, fordi det krever ledere som er i stand til å skape felles møteplasser for alle ansatte, og det krever en kultur der det er plass til faglig uenighet og undring.

 

Knut Roald tar utgangspunkt i de endringene som barnehagen og skolen er inne i, når han drøfter hvilke utfordringer det gir profesjonsutviklingen. Han skriver: ”Når skule og barnehage i større grad skal leggje vekt på m.a. metodeforståing, problemløysing, kreativitet, sjølvrefleksjon og verdival, vil det krevje ei utvida forståing av rollene både som pedagogar og leiarar.”

Ledere og lærere i skole og barnehage vil måtte utvide kompetansen og profesjonsforståingen sin, påpeker Roald, og reflekterer videre over hva som har reell påvirkning på endringen av profesjonsforståelsen.

Han tar utgangspunkt i ekspertutvalgets innstilling om lærerrollen (2016), og løfter i artikkelen spesielt fram spenningsforholdet mellom profesjonalisering ovenfra (fra sentrale og lokale myndigheter) og profesjonalisering innenfra (fra lærerne selv). Ekspertutvalget konkluderer med at profesjonsutviklingen «… i stor grad (har) ledet til en profesjonalisering ovenfra som iallfall delvis har hatt til hensikt å kompensere for en manglende profesjonalitet innenfra» (Dahl m.fl., 2016)

Roald mener at dersom skole og barnehage aktivt skal kunne møte kompetanseutfordringene i framtiden, forutsetter det at profesjonsutøverne (hos Roald betyr det lærerne), tillitsvalgte, lederne og politikerne utvikler felles strategier for å understøtte en dynamisk profesjonsutvikling innenfra! For å lykkes med dette samspillet forutsetter det at lederne og tillitsvalgte rydder vesentlig med tid til prosesser for lokal profesjonsutvikling.

 

Min konklusjon:

Heftet definerer ikke tydelig hva som legges i profesjonsbegrepet, trolig fordi KS, Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet har en noe ulik oppfatning av det. Men sentralt hos KS, Skolelederforbundet og Utdanningsforbundet står tillitsbygging, medskaping, dialog, felles oppdrags- og kvalitetsforståelse i organisasjonen, og en forståelse av at profesjonsutvikling innenfra forutsetter at lederne og tillitsvalgte begge våger å satse på og jobbe aktivt for en systematisk utvikling på egen arbeidsplass.

Det er oppløftende – men profesjonsutvikling innenfra og utenfra gir kun mening når det er til fordel for barns og unges sunne utvikling og læring.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Open To Learning

Jeg ble en av de femten lederne fra barnehage og skole som i sist uke fullførte et intensivt ni dagers spesialiseringsprogram i ledelse, som Handelshøyskolen BI i Oslo arrangerte. Faktisk det første spesialiseringsprogrammet i sitt slag i Norge. Professor Viviane Robinson, leder av Senter for Utdanningsledelse ved University of Auckland,  og Jacqui Patuawa, assisterende direktør på Senter for Utdanningsledelse ved University of Auckland, hadde ansvaret for både innholdet, gjennomføringen, den individuelle oppfølgingen og evalueringen av deltakerne underveis disse ni dagene, og for akkrediteringen til slutt.

Hva er så Open-To-Learning ledelse?

Open-To-Learning er navnet på den ledelsesmodell som Viviane Robinson har utviklet på grunnlag av sin omfattende forskning. Modellen tilrettelegger gjennom teori og praktiske øvelser for hvordan ledere aktivt kan bidra til å utvikle seg selv, sine medarbeidere og organisasjon, til det beste for barns og unges læring og utvikling.

Et grunnsyn i modellen er at tillit og relasjon mellom leder og medarbeider skal opprettholdes også når vanskelige saker behandles. Det forutsetter ledere som viser respekt både for sin lederposisjon og sine egne standpunkter, og som i minst like stor grad viser respekt for den andres posisjon og dennes standpunkter (i Open-To Learning beskrevet som Demonstrate respect for self and others). Respekt for det grunnlaget for løsning som gradvis etableres gjennom å få brei kunnskap om en sak  er også et kjernepunkt (i Open-To-Learning beskrevet som Maximise valid information).

Begreper som leders forutinntatthet (key beliefs), mellommenneskelige verdier (interpersonal values), beslutningsstigen (the ladder of inference), og evnen til å bygge felles forståelse om situasjonen (build internal commitment) er andre kjernepunkter i Open-To-Learning modellen. Gjennom korte undervisningsøkter og mange praktiske øvelser gir modellen god mulighet til å oppdage sterke og svake sider ved seg selv som leder og som medmenneske – erkjennelser som skal føre til en åpnere tilnærming til de mange krevende oppgavene ledere har ansvaret for å løse.

Her er et eksempel – en «Vise respekt for seg selv og andre i en vanskelig samtale» øvelse: Du som leder blir bedt om å fokusere på hvordan begynne en vanskelig samtale, der du åpent, ærlig og tydelig uttrykker din uro eller bekymring, på en slik måte at den andre personen oppfatter innledningen av samtalen som en invitasjon til å gi sin forståelse av situasjonen fra sitt ståsted.

Hensikten med øvelsen er å være åpen for at ens egen forståelse, sin forutinntattheten, ikke alene er et godt nok grunnlag å fatte beslutninger på, og at andres forståelser derfor må oppsøkes aktivt.

Det teoretiske grunnlaget i modellen er for det ene Argyris og Schöns teorier om Single Loop og Double Loop Learning, men enda mer teorier som Viviane Robinson gjennom et langt forskerliv har utviklet. Hennes mest kjente ledelsesteori er samlet i boka Elevsentrert skoleledelse. Hovedmotivasjonen til Viviane Robinson er at lederne i barnehage og skole kort sagt må skape bedre forutsetninger for læring og utvikling for barn og unge. Derfor er hun og hennes medspiller Jacqui Patuawa veldig praktisk orientert i Open-To-Learning ledelsesmodellen.

Motivasjonen i Open-To-Learning ledelsesmodellen er å øke medarbeidernes (og foreldrenes)  tillit til lederne, samtidig som lederne bidrar til å forbedre undervisningen og læringen.

Handelshøyskolen BI har nå femten tilgengelige spesialister i Open-To-Learning ledelse, som er klare for å holde workshops.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Dokumentasjonsnotat fra SSB om skole- og kommunebidragsindikatorer i grunnskolen

19.januar 2017 publiserer Statistisk sentralbyrå en rapport som analyserer skolebidragsforskjeller mellom kommuner, storbyer og skoler i Norge.

SSB skriver at en skolebidragsindikator kan tolkes som det resultatet en skole ville ha fått, dersom deres elevgrunnlag var gjennomsnittlig (med tanke på de elevkjennetegnene som er inkludert i beregningen).

Det vedlagte dokumentasjonsnotatet (https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/_attachment/286980?_ts=158d896b040 Les videre

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar