Forny styringssystemet selv

Det er ingen nye masteridéer i horisonten som kommer seilende inn for å avløse mål‐ og resultatstyringssystemet. Oppgaven med å fornye styringssystemet må partene i utdanningssektoren derfor ta selv. Et kjent amerikansk sitat med ukjent opprinnelse uttrykker det på denne måten: «No one else is coming. We are the ones we’ve been waiting for.»

Det betyr i vår styringskontekst at det er partene i utdanningssektoren – fra barnehage til høyskole og universitet, fra lærerorganisasjoner lokalt til sentralt, fra lokale barnehage‐ og skolemyndigheter til Stortinget og regjeringen, og de andre aktørene med interesser i barns og elevers utvikling – som selv må ta stilling til om det mål og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet er godt nok.

Dersom det ikke oppfattes som godt nok, er det partene selv som må avgjøre hvilke endringer som må gjøres for at styringssystemet skal komme i kontakt med skolens samtidskontekst.

Kanskje det beste da er

– at balansen i spenningsforholdet mellom pedagogikk og politikk gjenopprettes

– at elevenes læring, lærernes undervisning og skoleledernes ledelse ikke kontinuerlig utfordres av politikernes krav til resultater

– at lærernes og skoleledernes begrunnede valg i undervisning og kvalitetsutvikling vektlegges i et mer tillitsbasert styringssystem

… for elevene

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020).Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Innspill til Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen»

Kunnskapsdepartementets strategidokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen» oppfattes som startskuddet for arbeidet med å utvikle et nødvendig nytt styringssystem for kvalitetsutvikling i skolen. Det vil jeg komme med et innspill til, spesielt om kunnskapsgrunnlaget i et nytt styringssystem. 

Utgangspunktet mitt er at et styringssystem trenger skoleledernes og lærernes anerkjennelse om det skal ha stor betydning for kvalitetsutviklingen i skolen, og at anerkjennelse først kan oppnås dersom styringssystemet oppfattes like meningsfullt for skoleledere og lærere som for myndighetene.

Innholdet er formulert fra en rektors ståsted, med en rektors behov for både å innhente og formidle relevant informasjon som fremmer kvalitetsutvikling på skolen. 

Et utvidet kunnskapsgrunnlag

I dokumentet står det at «Skolens brede formål og doble oppdrag (elevenes læring og danning, min anm.) må ligge til grunn for arbeidet med kvalitetsutvikling på alle nivåer i opplæringen». Det må et felles kunnskapsgrunnlag utformes i forhold til. 

Å velge hva kunnskapsgrunnlaget skal bestå av blir krevende, både fordi det skal ta høyde for at skolens brede formål og doble oppdrag ligger til grunn for all kvalitetsutvikling, men også fordi «De forskjellige rollene og aktørenes ansvar gjør at de har ulikt behov for informasjon om opplæringen» (sitat hentet fra dokumentet). Utformingen av kunnskapsgrunnlaget i styringssystemet avgjør langt på vei om de ulike informasjonsbehovene blir dekket, og om styringssystemet får stor nok anerkjennelse og innflytelse på kvalitetsutviklingen, tenker jeg. 

Dette synspunktet er det støtte for i dokumentet. Der står det blant annet at «Det felles kunnskapsgrunnlaget (i dokumentet konkretisert som brukerundersøkelser, prøvefelt, kompetanse­vurderinger, statistikk, analyse, evalueringer og internasjonale undersøkelser, min anm.) gir ikke alene et fullstendig bilde av kvaliteten i skolen. Kunnskapsgrunnlaget må fortolkes og vurderes i en kontekst».  

Kvalitetsutvikling på skole‐ og klasseromsnivå dreier seg fra mitt ståsted både om elevenes faglige og sosiale utvikling, om kompetanseheving hos personalet, om skoleutviklingsprosjekter og om samarbeidet med foresatte. Kunnskapsgrunnlaget må derfor også bestå av informasjon som gir et bilde av hvordan skolen lykkes i sin kvalitetsutvikling. 

Jeg mener derfor at et felles kunnskapsgrunnlag må utvides til å bestå både av pålitelige kvantitative data[1] fra et utvalg av prøver, tester og undersøkelser, og av kvalitative data om hvordan skolene arbeider og lykkes med det brede samfunnsoppdraget. Med andre ord må utformingen av et felles kunnskapsgrunnlag forankres både i statistisk tallmateriale, og på informasjon om hvordan skolenes profesjonalisering innenfra[2]påvirker elevenes læring og danning. 

Mitt forslag til hvordan kunnskapsgrunnlaget utvides er å hente inn kvalitative data fra en tilstandsrapport som formidler skolens refleksjon, evaluering, og justeringen av praksis. En slik tilstandsrapport kan dessuten skape utgangspunkt for dialog og gi grunnlag for et ønsket kritisk søkelys fra skoleeier og samfunn. Og den bærer med seg et godt grunnlag å bygge tillit på[3].

Et tillitsbasert kunnskapsgrunnlag

Et nytt og viktig perspektiv i dokumentet er at kunnskapsgrunnlaget må «… fortolkes og vurderes i en kontekst». Perspektivet er viktig fordi det kan redusere feilaktig bruk av data[4], og det kan vise mer av kompleksiteten i det kvalitetsutviklingsarbeidet som gjøres ute på skolene.

Det er mye som kan defineres som kontekst. For eksempel utgjør lov- og avtaleverket, skolestørrelsen (antall elever og ansatte), elevgrunnlaget og økonomien deler av konteksten. Men jeg tenker mer på en annen type kontekst som kunnskapsgrunnlaget må vurderes og tolkes i forhold til – nemlig tillit, og spesielt tilliten til hvordan skoleledere og lærere bruker den tilegnede profesjonskompetansen. 

Eksempler på tilegnelse av profesjonskompetanse er – i tillegg til fordypningen i innføringen av fagfornyelsen – skoleledernes og lærernes master- og etterutdanning, og skolelederes og læreres erfaringer fra deltakelse i nasjonale satsinger på kvalitetsutvikling, som Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling. Dessuten mener jeg at den desentraliserte kompetanseutviklingen med sin vektlegging av likeverdig partnerskap mellom skole, skoleeier og universitets‐ og høyskolesektoren, samt påvirkningen fra verdigrunnlaget i lærerprofesjonens etiske plattform også er en del av denne kompetansekonteksten. 

Anvendelsen av innholdet i rapporten Om lærerrollen (2016) fra Kunnskapsdepartementets nedsatte ekspertutvalg, der mandatet var å «… frambringe et kunnskapsgrunnlag som gir innsikt i og forståelse av den rollen dagens lærere har i skolen. Dette kunnskapsgrunnlaget skal være et utgangspunkt for forslag om hvordan en framtidig lærerrolle, lærerprofesjon og profesjonsfellesskap kan utvikles og styrkes», er også en betydelig del av kompetansekonteksten som kunnskapsgrunnlaget i et nytt styringssystem må vurderes og tolkes i forhold til. 

Et forbedret styringssystem for kvalitetsutvikling i skolen må, slik jeg ser det, derfor ha et felles kunnskapsgrunnlag som balanserer behovet for innsyn og kontroll med tillit til skolelederes og læreres profesjonskompetanse, som balanserer forholdet mellom styringslinje og profesjonsfellesskap, og som balanserer profesjonalisering ovenfra med profesjonalisering innenfra. 

Konklusjon

Forslaget i strategidokumentet om å endre styringssystemet fra å være et kvalitetsvurderingssystem til å bli et kvalitetsutviklingssystem støttes under to forutsetninger:  

– at kunnskapsgrunnlaget i styringssystemet utvides til å omfatte kvalitative data fra skolens refleksjon, evaluering, og justeringen av praksis, i tillegg til pålitelige kvantitative data, og

– at styringssystemet balanserer behovet for innsyn og kontroll med tillit til skolelederes og læreres profesjonskompetanse.

Kilder:

Kunnskapsdepartementet. (2021). Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/9ab92039b47a489cbbcb9c7736a9d24e/no/pdfs/strategi-om-kvalitetsutvikling.pdf

Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/cce6902a2e3646a09de2f132c681af0e/rapport-om-laererrollen-1.pdf

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk


[1] Det vil si data filtrert for feilkilder

[2] Min forståelse av profesjonalisering innenfra er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom systematisk refleksjon, evaluering og praksisendring basert på de anstrengelsene som profesjons‐ fellesskapet gjør for å lykkes med de mål for og forventninger om elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter.  

[3] Forslaget er grundigere beskrevet i kapittel 5 Forbedringen, fra boka Tillit og styring i skolen (Sørreime, 2020) 

[4] Erfaringer viser at pålitelige data bevisst kan brukes feil. Data fra tester og prøver som ikke er designet til bruk for vurdering av kvalitet på undervisningen, brukes eksempelvis i enkelte kommuner til sammenligninger, rangeringer og kvalitetsvurderinger (Sørreime, 2020).

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Valg 2021 – Tillitsreform

Venstresiden lover en tillitsreform i skolen. Det krever at de holder fingra av fatet, mener lærere og eksperter.

Sandefjord-læreren Marius Andersen, tidligere rektor i Stavangerskolen Øyvind Sørreime, professor Eirik J. Irgens og Høyre-politiker Mathilde Tybring-Gjedde kommenterer tillitsreformforslaget. Teksten under er mitt bidrag. Hele reportasjen ligger her.

Mathilde Tybring-Gjedde: -I mine øyne har tillitsreformen null innhold. Flere ganger har jeg etterspurt hva de skal gjøre bortsett fra å fjerne kartleggingsprøver og nasjonale prøver, men jeg får ikke noe svar.

Profesjonalisering og handlingsrom

Det får heller ikke Øyvind Sørreime, den tidligere skolelederen og forfatteren av boken «Tillit og styring i skolen». To ganger har han sendt en e-post til Ap-politikere med spørsmål om reformens innhold. Uten å få konkrete svar.

– Jeg blir ikke helt klok på denne reformen, innrømmer han.

– Så langt har det jeg har hørt vært litt overflatisk. Men samtidig opplever jeg at Ap, SV og Senterpartiet fremmer en positiv holdning til at skoleledere og lærere skal få bestemme mer, og det er et viktig signal.

Sørreime har tjue år bak seg som rektor i Stavanger-skolen. Han legger ikke skjul på at han gjennom hele sin karriere har vært kritisk til det han mener er en for stram mål- og resultatstyring.

– Det såkalte «PISA-sjokket» fra tjue år tilbake i tid innledet en periode med omfattende bruk av testing i skolen, blant annet med innføringen av nasjonale prøver. Men testingen har ikke hatt noe å si for kvaliteten. Resultatene nå er på samme nivå som de var i år 2000. Med andre ord: Kunnskapsløftet er ikke innfridd. Og skal vi lykkes, må det være skolelederne og lærerne som tar styringen, sier han.

– Venstresiden sier at de skal redusere antall tester og fjerne rapportering som stjeler tid fra lærernes arbeid. De er helt riktig at dette er kontrollfunksjoner som reduserer tilliten til lærerne, men å fjerne dem er ikke nok. Politikerne og skoleeierne må gi skoleledere og lærere rammevilkår og handlingsrom som gjør dem i stand til å profesjonalisere seg innenfra.

Det sistnevnte krever en forklaring:

– Det betyr at lærere og skoleledere må reflektere over sin egen praksis i fellesskap. De må evaluere seg selv og sine metoder, diskutere erfaringene de gjør seg og bruke relevant forskning, og justere praksisen sin deretter. En betingelse er også at de formidler hva de gjør, hvordan og hvorfor, skoleeiere og foresatte. Da profesjonaliseres lærerne og tilliten bygges, sier Sørreime.

– Mangler lærerne tillit i dag?

– Regjeringen sier at de har tillit til dem. Men jeg mener at det dreier seg om at de har tillit til at de følger systemet, mer enn at de har tillit til dem som fagpersoner.

– Hvor mye skal den enkelte lærer få bestemme?

– Å vise noen tillit vil si å gi fra seg makt og utsette seg for risiko. Det betyr at myndighetene velger å stole på at skoleledere og lærere har den etiske bevisstheten og høye fagligheten som skal til for å øke elevenes læringsutbytte, men det betyr ikke at de skal slippes løs så de kan gjøre det de vil. Profesjonalisering innenfra krever også tydelige forventninger og forpliktelser.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Innspill på revidering av Elevundersøkelsen

Se lenke i brev fra Kunnskapsdepartementet

Publisert i Uncategorized | Merket med | Legg igjen en kommentar

Tredje tilnærming til innspill

Tre temaer ble valgt som tilnærminger i det som skal bli mitt innspill til Kunnskapsdepartementets dokument om strategi for kvalitetsutvikling i skolen. To er allerede presentert. 

«Kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsutvikling i skolen» ble temaet for problemstillingene i den første tilnærmingen. Temaet ble valgt fordi nasjonale myndigheter har det overordnede ansvaret for styring av kvalitetsutvikling, og da har de behov for et kunnskapsgrunnlag som dekker det brede samfunnsoppdraget til skolen.

den andre tilnærmingen utformet jeg problemstillinger knyttet til det samlende ansvaret som de sentrale partene i utdanningssystemet har for kvalitetsutvikling. Tematisk omdreining: «Samarbeid som fremmer kvalitetsutvikling i skolen».

I den tredje tilnærmingen tar jeg utgangspunkt i dokumentets forventning til skolens og profesjonsfellesskapets rolle i kvalitetsutviklingsarbeidet, med «Profesjonsetikk og profesjonalisering» som tematisk vinkling. 

Fra Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen»:

– Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over og fortolker sitt fellesoppdrag og vurderer og videreutvikler sin praksis. 

– Profesjonsfellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for opplæringen og for alle utviklingstiltak. 

Problemstilling i tredje tilnærming:

– Hvordan utvikle et styringssystem for kvalitetsutvikling som stimulerer skolens profesjonaliseringsarbeid innenfra (det som i dokumentet beskrives som å reflektere over og fortolke «sitt fellesoppdrag og vurderer og videreutvikler sin praksis»)?

– Hvilken plass og funksjon må profesjonsetikk ha i dettestyringssystemet?

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Kunnskapsdepartementet svarer på innspill om kvalitetsutvikling i skolen

Svar på spørsmål om innspill til Strategi for kvalitetsutvikling i skolen


Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen ble utarbeidet før sommeren, og er en plan for det videre arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen. Strategien er utviklet av Kunnskapsdepartementet, med innspill fra partene i referansegruppen for fagfornyelsen.
Kunnskapsdepartementet ønsker å legge til rette for en åpen og inkluderende prosess, men det er foreløpig ikke planlagt noen åpen innspillsrunde på selve strategidokumentet. Det er derfor heller ikke fastsatt noen bestemt høringsfrist. Alle som ønsker er likevel velkomne til å gi innspill, og innspill kan sendes til postmottak@kd.dep.no. Vi leser og noterer oss alle innspill som kommer inn.
Som det fremkommer av strategien, vil det i tiden fremover bli avholdt regelmessige møter med de ulike sektororganisasjonene. Det skal også gjennomføres åpne høringer og høringskonferanser om ulike tema. Først ut er høring om sluttrapporten fra ekspertgruppa for skolebidrag – En skole i vår tid.


Med hilsen
Maren Hegna (e.f.) fungerende avdelingsdirektør
Christen Andreas Orvin Wroldsen, rådgiver

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Nytt tema fra Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen

Samarbeid som fremmer kvalitetsutvikling i skolen.

I Kunnskapsdepartementets dokument står det at

– Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag.

– Skolens brede formål og doble oppdrag må ligge til grunn for arbeidet med kvalitetsutvikling på alle nivåer i opplæringen.

– Nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere og lærere har ulike behov for informasjon for å kunne ivareta sitt ansvar for kvalitetsutvikling

– Nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere, lærere og andre ansatte har ut fra sine ulike roller et felles ansvar for å legge til rette for at skolen bidrar til læring, utvikling og danning for alle elever

– Systematisk kvalitetsutvikling i skolen krever samarbeid på alle nivåer.

Min tilnærming i refleksjonen til dette temaet er:

– Hvilken innretning på det nye styringssystemet velges for å bygge opp under partenes felles ansvar for å legge til rette for at skolen bidrar til læring, utvikling og danning for alle elever – et mål- og resultatbasert eller et erfarings- og tillitsbasert styringssystem?

– Hvordan sikre at partenes ulike behov for informasjon for å kunne ivareta sitt ansvar for kvalitetsutvikling fører til økt samarbeid heller enn økt konkurranse?

Publisert i Uncategorized | 1 kommentar

Innspill til strategi for kvalitetsutvikling i skolen

Jeg har sendt et spørsmål både til Kunnskapsdepartementet og Udir om hvor og når innspill til innholdet i dokumentet om strategi for kvalitetsutvikling i skolen kan sendes. Så snart jeg får svar skal jeg legge det ut her.

I mellomtiden kommer jeg til å legge ut enkelte tema fra dokumentet som jeg og andre kan reflektere over i løpet av sommeren.

Første tema: Kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsutvikling i skolen

I Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen» står det:

– Nasjonale myndigheter har et overordnet ansvar for alle landets elever. For å ivareta dette ansvaret har myndighetene behov for et kunnskapsgrunnlag som gir et godt utgangspunkt for utforming av politikk, tiltak og satsinger.

– Nasjonale myndigheter har ansvar for å samle inn og tilgjengeliggjøre et felles, bredt og relevant kunnskapsgrunnlag om kvaliteten i skolen.

– Brukerundersøkelsene, prøvefeltet, kompetanse­vurderinger, statistikk, analyse, evalueringer og de internasjonale undersøkelsene er deler av dette kunnskapsgrunnlaget.

– Det felles kunnskapsgrunnlaget gir ikke alene et fullstendig bilde av kvaliteten i skolen. Kunnskapsgrunnlaget må fortolkes og vurderes i en kontekst.

Min tilnærming i refleksjonen til innspill:

– Hvilke andre områder enn prøver, tester og undersøkelser må til for at kunnskapsgrunnlaget kan sies å utgjøre et felles, bredt og relevant kunnskapsgrunnlag om kvaliteten i skolen?

– Hvilken samtidskontekst må kunnskapsgrunnlaget fortolkes og vurderes i for at det skal gi mening for skoleledere og lærere?

Publisert i Uncategorized | 1 kommentar

Strategi for kvalitetsutvikling i skolen

Kunnskapsdepartementet (KD) startet arbeidet med å endre dagens nasjonale kvalitetsvurderingssystem da det i pressemelding 7.juli presenterte sin «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen».

Strategidokumentet er kortfattet, men til gjengjeld er hver setning av betydning.

En av de tre målsettingene et at strategien skal «synliggjøre ulike roller og ansvar (i kvalitetsutviklingsarbeidet, min anm.) og understreke behovet for samarbeid og tillit for å lykkes med kvalitetsutvikling».

KD inviterer til innspill fra partene. Skoleledere og lærere er opplagte parter, og bør absolutt komme med innspill til forslagene i strategien, både gjennom sine organisasjoner og som enkeltpersoner. Jeg forbereder mitt innspill.

Dokumentet anbefales lest i sommer. Du finner det her

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Profesjonalisering, tillit og styring

Artikkelen står også i Bedre Skole nr.2/2021

Det er ikke nødvendigvis noen motsetning mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra. Også profesjonalisering innenfra krever rammer og tilrettelegging fra skoleeier.

Skolelederens viktigste oppgave er å lede skolens profesjonalisering innenfra. Dette profesjonaliseringsarbeidet er kilden til all felles didaktisk og pedagogisk aktivitet, enten det angår elevenes eller profesjonsfellesskapets læring. 

Et regjeringsoppnevnt ekspertutvalg la i sin rapport Om lærerrollen (Dahl et al., 2016) fram et bredt kunnskapsgrunnlag om lærerrollen, der profesjonsfellesskap, her forstått som lærerne og skolelederne på en skole, og forholdet mellom lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra, sto sentralt. Det er forholdet mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonaliseringen innenfra denne artikkelen handler om. 

Profesjonalisering ovenfra er en styringsfaktor, men er ikke nødvendigvis synonymt med en ovenfra−og−ned-styring. Den kan bedre forklares som myndighetenes rammeverk for kvalitetsutvikling i skolen, der virkemidler brukes for å støtte og veilede skolelederes og læreres arbeid i bestemte retninger. Økonomiske midler som er knyttet til myndighetenes definerte utviklingsområder, forventninger og forutsetninger om samarbeid, egeninnsats og rapportering, er eksempler på virkemidler som følger med profesjonalisering ovenfra. Andre virkemidler er direkte utviklingsorienterte, som Utdanningsdirektoratets kompetansepakke ved innføring av nytt læreplanverk, det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet, modellen for desentralisert kompetanseutvikling og de nasjonale satsingene Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling

Ekspertutvalget beskriver denne formen for profesjonalisering ovenfra om hjelp til selvhjelp, som betyr at de siste års profesjonalisering av læreryrket ovenfra har hatt til hensikt å få på plass noen grunnleggende institusjonelle, utdannings- og kunnskapsmessige forutsetninger for en videre profesjonalisering av læreryrket innenfra (Dahl et al., 2016). Enkelt sagt er tanken at profesjonalisering ovenfra fører til profesjonalisering innenfra. 

I sin oppsummering trakk ekspertutvalget fram både at lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra måtte balanseres, at det var avgjørende viktig å finne fram til de virkemidlene som faktisk bidro til profesjonaliseringen, og at det i stor grad var opp til lærerprofesjonen selv å profesjonalisere skolen innenfra. (Dahl et al., 2016). Det siste ble også understreket av daværende kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen, som i et svar på spørsmål fra stortingsrepresentant Martin Henriksens (A) om styring i skolen, uttrykte at «[…] profesjonalisering innenfra er det per definisjon lærerprofesjonen selv som må ta tak i»[1]. Og det skal jeg, sett fra en skoleleders ståsted, ta tak i i denne artikkelen.

Profesjonalisering innenfra

Roger André Federici og Cay Gjerustad gir en kortversjon av hva de forstår med profesjonalisering innenfra. De mener at det er den profesjonsutviklingen som genereres hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet (Federici & Gjerustad, 2018). Min utvidete versjon er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom profesjonsfellesskapets systematiske refleksjon. Evaluering og praksisendring baseres på de anstrengelsene som gjøres for å lykkes med de mål for, og forventninger om, elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter (Sørreime, 2020). 

Profesjonalisering innenfra skjer både ved bruk av intern kompetanse, for eksempel ved bruk av lærerspesialister, gjennom de erfaringer som gjøres ved bruk av podkaster som Rekk opp hånda![2], gjennom reell elevmedvirkning og skolebaserte utviklingsprosjekter, gjennom skolelederes mentorrolle, gjennom etter‐ og videreutdanning av personalet og gjennom systematisk samarbeid med kompetansemiljøer på andre skoler og i universitets‐ og høyskolesektoren. Profesjonalisering innenfra bygger på myndigheters tillit til at skolelederne og lærerne tenker og handler med grunnlag i sin tilegnede erfarings‐ og forskningsbaserte praksis. Det forutsetter at det settes av nok tid. Det er min oppfatning at profesjonalisering innenfra langt på vei er det samme som å forske på egen praksis 

Både skolemyndigheters, skolelederes og læreres erfaringer med profesjonalisering ovenfra har vært blandede, noe som også erkjennes i Kunnskapsdepartementets stortingsmelding Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Derstår det at

Tiltakene [virkemidlene i profesjonaliseringen ovenfra, min anmerkning] kan ha vært godt planlagt, godt mottatt og ha ført til positiv utvikling, men de har ikke vært kraftige eller omfattende nok til å skape reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på (Kunnskapsdepartementet, 2017). 

Profesjonaliseringstiltak fra myndighetsnivå må fra nå av derfor kjennetegnes ved at profesjonalisering ovenfra balanseres med en profesjonalisering innenfra som fører til «[…] reell og varig endring i måten kommuner, skoler og lærere jobber på». Modellen for den desentraliserte kompetanseutviklingen og kompetansepakken ved innføringen av fagfornyelsen blir de viktigste prøvesteiner på om det skjer. Det blir interessant å følge evalueringene av disse prøvesteinene i dette perspektivet.

Tilbakemeldinger fra fagfeltet

Jeg gjorde en henvendelse til fire rektorer, en skoleeierrepresentant, KS, Utdanningsforbundet, Skolelederforbundet, to fagansatte i UH sektoren, samt tre forskere for å høre deres forventninger til om desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av fagfornyelsen ville føre til økt profesjonalisering innenfra. Oppsummeringen tyder på at forventningene er forsiktig positive, men samtidig avventende. Innholdet i uttalelsene sprer seg fra

«[…] dersom me ønskjer å utvikle profesjonen innanfrå på ein måte som har verdi, ligg det gode verkty i kompetansepakkar og desentralisert kompetanseutvikling»

via

«Desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen åpner nye muligheter for reell og varig endring dersom lærere og skoleledere griper de mulighetene som åpner seg»

til

«De [desentralisert kompetanseutvikling og innføringen av nytt læreplanverk, min anmerkning] kan skape økt profesjonalisering innenfra, men hvis det skjer, har det trolig andre årsaker enn at de representerer en kraftig profesjonalisering ovenfra»  

Translatørkompetanse

Utdanningsdirektoratet har gitt henholdsvis Universitetet i Oslo og OsloMet – storbyuniversitetet i oppdrag å evaluere innføringen av fagfornyelsen[3] og modellen for desentralisert kompetanseutvikling i skolen[4]. De kommende evalueringene vil kunne gi svar på om profesjonaliseringen ovenfra har ført til økt profesjonalisering innenfra, og i hvilken grad virkemidlene i modellen for kompetanseutvikling i skolen og innføringen av nytt læreplanverk er kraftfulle og omfattende nok til at de fører til reell og varig ønsket praksisendring. 

Men ingenting skjer bare ved å introdusere modeller og kompetansepakker. De må bearbeides i profesjonsfellesskapet på hver skole. Det er da behovet for å få til en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra oppstår. Kjell Arne Røvik beskriver denne bearbeidingen som en oversettelse, en translasjon. I vår sammenheng betyr det at skoleledere og lærere bearbeider kunnskapsgrunnlaget i desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen slik at det passer inn i skolens egne forutsetninger[5] og egen erfarings- og forskningsbaserte praksis.  

Ferdigheten i å gjøre en slik bearbeiding kaller Røvik translatørkompetanse. En translatørkompetanse handler om å kunne vurdere hvilke oversettelsesmønstre som best vil egne seg på egen skole. Røvik løfter fram tre ulike oversettelsesmønstre i sin translasjonsteori – kopiering, addering og omvandling. Kopiering betyr i vår sammenheng at en reformidé (her forstått som desentralisert kompetanseutvikling og fagfornyelsen, min anmerkning) oppfattes som en oppskrift som skal gjenskapes så nøyaktig som mulig i egen organisasjon. Addering betyr at reformideen oppfattes som en mal, men at man legger til og trekker fra elementer for å tilpasse den til egen virksomhet. Omvandling betyr å bruke reformideen som en inspirasjonskilde når man utvikler egne løsninger (Røvik, 2014).

Skolelederes og læreres handlingsrom for faglig skjønnsutøvelse er en forutsetning for profesjonalisering innenfra, og er nært knyttet til Røviks adderings- og omvandlingsmønstre. Myndighetenes hjelp−til−selvhjelp-perspektiv i profesjonalisering ovenfra kan knyttes til de samme oversettelsesmønstrene. Muligheten til å opprette en balanse mellom profesjonalisering ovenfra og innenfra ligger der, men det avhenger av at så ulike hensyn som rammebetingelser, dynamikken i læringskulturen, profesjonsetikk, tillit og styring er på plass. I det videre skal vi se nærmere på hvilken betydning tillit og styring har på profesjonaliseringsarbeidet. 

Tillit som grunnlag

Begrepet tillit brukes ulikt av aktørene i utdanningsfeltet, og det finnes mange ulike definisjoner av det. Forskeres definisjoner av tillit knyttes ofte til hvilken kontekst begrepet brukes i, skriver Harald Skulberg i temaheftet Om sammenhengen mellom utdanning og tillit (2017). Harald Grimens tilnærming er at tillit grunnleggende dreier seg om at noen stoler på noen med henblikk på noe. Det fremste kjennetegnet på en slik tillit er å handle uten forholdsregler. Slike handlinger vil alltid ha både et element av makt og et element av risiko i seg (Grimen, 2009). Bård Kuvaas beskriver tillit som å stole på at ledere og medarbeiderne (her i forståelsen skoleledere og lærere, min anmerkning) har tilstrekkelig kompetanse og motivasjon til å gjøre en god jobb (Kuvaas, 2016).  

Jeg mener at tillit, slik Grimen og Kuvaas uttrykker den, er en forutsetning for at profesjonalisering ovenfra skal føre til profesjonalisering innenfra. Tilliten må altså være på plass for å oppnå en reell og varig ønsket praksisendring på skoleeier- og skolenivå.

Ideelt sett må skoleeier i dette tillitsperspektivet velge å stole på og agere ut fra at skoleledere og lærere har en faglig integritet som er god nok i arbeidet med desentralisert kompetanseutvikling og innføring av fagfornyelsen. I virkeligheten kan skoleeier likevel ikke bare gjøre dette. Opplæringsloven krever nemlig i paragraf 13-10 at skoleeier «[…] skal ha eit forsvarlig system for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Tilliten påvirkes derfor av informasjonen i det systemet som skoleeier velger å bruke for å vurdere «om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte». Valg av styringssystem i dette tillitsperspektiv skal drøftes lenger nede i avsnittet om styring.

En viktig forutsetning for profesjonalisering innenfra er at skoleledere og lærere har tilstrekkelig handlingsrom for sin faglige skjønnsutøvelse. En annen er at skoleeier har tillit til at skoleledere og lærere har den faglige integriteten som er nødvendig for å gjøre en god jobb. Den tredje forutsetningen er at skoleledere og lærere har tillit til sin egen erfarings- og forskningsbaserte kompetanse. Erfarings- og forskningsbasert kompetanse forstås her som skolelederes og læreres kunnskaper om relevant forskning oversatt til en lokal skolekontekst.

Denne tilliten formes i utdanningen, og finslipes gjennom skolelederes og læreres møter med kollegaer, elever og foreldre. Bandura kaller tilliten til egen kompetanse for mestringsforventning (self-efficacy). Mestringsforventning defineres som den egenvurderingen en person gjør av hvor godt han eller hun er i stand til å planlegge og utføre handlinger som skal til for å mestre bestemte oppgaver. Tilliten til egen kompetanse, mestringsforventningen, er viktig fordi den påvirker egen atferd, tankemønster og motivasjon i arbeidet. Den har derfor stor betydning for de valg av oppgaver som en skole, skoleleder eller lærer gjør, og den er avgjørende for mobilisering av den innsatsen og utholdenheten som kreves for å lykkes med oppgaver når de blir krevende (Skaalvik & Skaalvik, 2013). 

Erfaringer som baseres på tilbakemeldinger, selvvurdering og refleksjon over egen praksis er den beste måten å styrke mestringsforventninger på. Bandura kaller slike erfaringer for «autentiske mestringserfaringer». Stortingsmelding Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen oppfordrer nettopp skoleeiere, skoleledere og lærere til å gjøre slike mestringserfaringer. Der understrekes det nemlig at «[…] alle som har en rolle i utdanningssystemet må være preget av lærelyst, et ønske om å lære av hverandre og ha rom og mulighet til å prøve, feile og få til noe» (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Eli Tronsmo kopler det å gjøre autentiske mestringserfaringer direkte til skolelederes og læreres arbeid med innføringen av fagfornyelsen. Hun understreker at læreplanene i fagfornyelsen er uferdige rammer som skal videreutvikles, konkretiseres og tilpasses lokale forhold ved hjelp av lærernes faglige skjønn. Læreplanarbeidet blir da et faglig omdreiningspunkt for læreres arbeid med elevenes læring, fag, metodikk, undervisningspraksiser og vurderingsformer – og utgjør dermed et rikt miljø for profesjonelt samarbeid og utvikling, påpeker hun (Tronsmo, 2020).

Thomas Dahl har et tilsvarende poeng når det gjelder virkningen av desentralisert kompetanseutvikling. Han hevder at dersom man skal lykkes med en kompetanseutvikling, det vil si at den kommer elevene til gode, må de som skal utvikle sin praksis, lærerne, være med på å finne ut hva man skal jobbe med og hvordan (Dahl, 2018). 

Å satse på skolelederes og læreres mestringsforventninger, enten det gjelder innenfor kompetanseutvikling, læreplanarbeid eller andre felt, er trolig helt avgjørende for at det skal føre til varige praksisendringer. Hvor mye ressurser som trengs, hvilke kompetanser skolene har behov for i læreplanarbeidet, og hvilket handlingsrom skolelederne og lærerne faktisk trenger, er sentrale områder å avklare. Valg av styringsformer får betydning for svarene på disse spørsmålene.

Styringssystemet

Skoleeiers plikt til å ha et forsvarlig system som sikrer at «[…] krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte», har resultert i et ganske finmasket styringssystem – det mål‐ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet. Sammen med lokale tilpasninger brukes kvalitetsvurderingssystemet landet over som styringsgrunnlag. 

Innføringen av et nytt målstyrings‐ og forvaltningssystem var en sentral del av, og en forutsetning for, læreplanreformen Kunnskapsløftet (LK06). NIFU[6], og ILS[7] ved Universitetet i Oslo evaluerte LK06 som styringsreform. Hovedformålet med studien var å finne ut om det nye målstyrings‐ og forvaltningssystemet fungerte i tråd med intensjonene. Sluttrapporten fra denne studien, Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen oppsummerte at «[…]implementeringen av Kunnskapsløftet (har) resultert i økt spenning mellom sentralisert og desentralisert styring og forvaltning, og mellom politisk styring og profesjonell styring» (Aasen et al., 2012). 

De ulike erfaringene som skoleledere og lærere har gjort med styringssystemet, har ført til at det tas til orde for at dette styringssystemet alene ikke er tilstrekkelig som styringsgrunnlag for kvalitetsutvikling i skolen. Dels fordi kunnskapsgrunnlaget kun dekker et lite område av skolens brede samfunnsoppdrag[8], dels fordi systemet i for liten grad er tilpasset skoleledernes og lærernes vesentlig endrede kontekst, og dels fordi systemet fremmer en annen organisasjonsidentitet enn det skoleledere og lærere har (Sørreime, 2020). Å endre kvalitetsvurderingssystemet står derfor høyt, kanskje høyest, på skolelederes og læreres ønskeliste over varige praksisendringer som bør gjøres på skoleeiernivået og nivåene over. 

Noen mener at et mål- og resultatbasert og et tillitsbasert styringssystem er to sider av samme sak. [9] Det finnes likheter der, for eksempel at begge systemene er forskningsbaserte. Den vesentligste forskjellen er etter mitt syn de to styringssystemenes helt ulike kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsgrunnlaget i kvalitetsvurderingssystemet knyttes i vesentlig grad til tallmateriale fra undersøkelser, tester og prøver. Kunnskapsgrunnlaget i et tillitsbasert styringssystem forankres i resultater og tilbakemeldinger, men i tillegg utgjør skolelederes og læreres egenevaluering og refleksjon over egen praksis en vesentlig del av kunnskapsgrunnlaget (Sørreime, 2020). 

Det nærmeste alternativet til kvalitetsvurderingssystemet ser ut til å være et tillitsbasert styringssystem, som i tillegg til å være forskningsbasert, baserer kunnskapsgrunnlaget på skolens egenevaluering av profesjonaliseringsarbeidet. Egenevalueringen forutsetter en presis formidling av hvordan skoleledere og lærere bruker sine didaktiske og pedagogiske ferdigheter og praksiserfaring for å øke elevenes læringsutbytte. Pålitelige styringsdata utgjør også en del av kunnskapsgrunnlaget, men for å unngå feilaktig bruk (det skjer gjentatte ganger) må det alltid presiseres hvilken kontekst de skal tolkes i.[10] Valg av et slikt styringssystem styrker muligheten for å lykkes med å balansere profesjonalisering ovenfra med profesjonalisering innenfra.

Ta utfordringen – bygg profesjonen innenfra!

Den sterkeste anbefalingen i rapporten Om lærerrollen er at læreryrket i større grad enn før må profesjonaliseres innenfra. Det betyr, slik jeg ser det, at skolelederne og lærerne sørger for at kollektiv refleksjon og evaluering av skolens didaktiske og pedagogiske arbeid med innføringen av fagfornyelsen fører til ønskede og varige praksisendringer. Da er det opp til skolelederne og lærerne å gripe utfordringen med å bygge profesjonen innenfra, til å utvikle sterke profesjonsfellesskap og å ha en læringskultur som tillater at det gjøres feil. For det er feilene man lærer av. En læringskultur som tillater kritiske ytringer, og der styrker og svakheter blir åpen formidlet, vil skjerpe profesjonaliteten og skape tillit.   

Til gjengjeld må skoleeier vedta rammebetingelser som gir tilstrekkelig frihet og vise tydelig at man har tillit til at skoleledere og lærere kan balansere styringsdata med profesjonell skjønnsutøvelse. Da har vi et godt grunnlag å gjøre ønskede praksisendringer på skoleeier- og skolenivå varige.  

Referanser

Dahl, T., Askling, B., Heggen, K., Kulbrandstad, L.I., Lauvdal, T., Qvortrup,
L., … Mausethagen, S.
 (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Ekspertgruppens rapport. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/contentassets/cce6902a2e3646a09de2f132c681af0e/rapport-om-laererrollen-1.pdf

Dahl, T. (2018). Mye snakk – men ellers alt som før? Kommunal Rapport. Hentet fra https://www.kommunal-rapport.no/kronikk/mye-snakk-men-ellers-alt-som-for/111425!/

Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen (Meld. St. 21 (2016–2017)). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/dokumenter/meld.‐st.‐21‐20162017/id2544344/

Kuvaas, B. (2016). Tar du sjansen på tillit. BI business review. Hentet fra:

https://www.bi.no/forskning/business-review/articles/2016/07/tar-du-sjansen-pa-tillit/

Kuvaas, B. (2017). Styring og kontroll – eller tillit? Barnehageforum. Hentet fra 

https://barnehageforum.no/artikkel.asp?artikkelid=5908

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV‐1998‐07‐17‐61). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61?q=opplæringsloven

Røvik, K.A., Eilertsen, T.V. & Furu, E.M. (red.). (2014). Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse, implementering. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. 

Skulberg, H. (2017). Om sammenhengen mellom utdanning og tillit. Temanotat 4/2017. Oslo: Utdanningsforbundet. Hentet fra: https://www.utdanningsforbundet.no/var-politikk/publikasjoner/2017/om-sammenhengen-mellom-utdanning-og-tillit/

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget.

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Tronsmo, E. (2020). Læreplanen og profesjonsfellesskapet. Bedre Skole. Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-fagfornyelsen-laereplanverk/laereplanen-og-profesjonsfellesskapet/246128

Utdanningsforbundet. (u.å.). Lærerprofesjonens etiske plattform. Hentet fra: 

https://www.utdanningsforbundet.no/larerhverdagen/profesjonsetikk/om-profesjonsetikk/larerprofesjonens-etiske-plattform/

Aasen, P., Møller, J., Rye, E., Ottesen, E., Prøitz, T.S. & Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementeringen av reformen. Rapport 20/2012. Hentet fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2012/fire_slutt.pdf


[1]  https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Sporsmal/Skriftlige-sporsmal-og-svar/Skriftlig-sporsmal/?qid=70378

[2] https://open.spotify.com/show/1WZE4SdfjFJvM2558arf6o

[3] https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen-evaluering/

[4] https://www.oslomet.no/forskning/forskningsprosjekter/evaluering-av-ny-kompetansemodell

[5] Eksempelvis skolens rammebetingelser, skoleledernes og lærernes kompetanser, læringskultur, elevmedvirkning og foreldresamarbeid

[6] Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning

[7] Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

[8] Nedfelt i opplæringsloven og tilhørende forskrifter, inkl. fagfornyelsen

[9] For eksempel leder av DFØ, Hilde Singsaas og leder i Civita, Kristin Clemet

[10] Utdanningsdirektoratet har f.eks. måttet presisere at resultater fra kartleggingsprøver ikke kan brukes til å vurdere kvalitet i skolen på

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar