NOU 2023:27. Høringssvar til KD

Høringssvaret har et skoleleders perspektiv på NOU 2023:27, og bygger på det bokmanuset jeg skriver på for øyeblikket. Bokmanuset har arbeidstittel Profesjonalisering innenfra – skolelederens viktigste oppgave.

Jeg mener at et system for kvalitetsutvikling i skolen må todeles – ett system for kvalitetsutvikling til bruk for skoleledere og lærere, og ett til bruk for overordnet styring av skolen.

Mitt høringssvar dreier seg om et system for kvalitetsutvikling til bruk for skoleledere.

Etter min mening kan et slikt system bestå av

• en kvalitetsdialog mellom skoleeier og skoleleder som tar utgangspunkt i et kunnskapsgrunnlag der kvalitative og kvantitative data balanseres

• et utviklet partnerskap mellom UH-sektoren, skoleeier og skole der reell likeverdighet mellom partene og lokal forankring (mest mulig orientert på skolenivå) utgjør den felles tilnærmingen

• skoleledere som møtes i profesjonelle læringsfellesskap på ledernivå (ledergruppe på egen skole, og/eller bydels-/kommunenivå) der det å (over)sette forskningsbasert kunnskap inn i skolenes kontekster står sentralt

• tilstrekkelige ressurser (tid og penger) til å drive profesjonaliseringsarbeid på meningsfullt vis

Det vil i sum støtte opp under skoleledernes arbeid med kvalitetsutvikling, eller det jeg (og Lærerrolleutvalget) beskriver som å balansere skolens profesjonalisering ovenfra og innenfra.

Innspill 4 til Kvalitetsutviklingsutvalget

Skisse på et balansert system for kvalitetsutvikling

I mandatet til kvalitetsutviklingsutvalget beskrives dagens kvalitetsvurderingssystem som lite sammenhengende og uten tydelig avgrensing. Siden innføringen i 2004 har norsk skole utviklet seg mye. Skoleeier har fått en tydeligere rolle og har ansvar for kvalitetsutvikling i skolen. Det har vært satset på utvikling av sterkere profesjonsfelleskap i skolen og profesjonalisering av både skoleleder-, lærer- og skoleeierrollen. Fagfornyelsen med læreplanverket LK20/LK20S har endret rammene for skolens innhold. 

Prøvene, verktøyene og datakildene som brukes til kvalitetsutvikling må derfor utvikles i tråd med disse endringene.

Hensikten med et hvert system for kvalitetsutvikling i skolen må være at systemet danner et godt kunnskapsgrunnlag å profesjonalisere skolen ovenfra og innenfra på. 

Dette fjerde og siste innspillet er skrevet med utgangspunkt i at kunnskap om skolens profesjonalisering innenfra er en relevant og nødvendig datakilde i et balansert system for kvalitetsutvikling i skolen.

Premisser i et balansert system for kvalitetsutvikling:

• Det må ha en innebygd mekanisme som hindrer at kunnskapsgrunnlaget, dataene, oppfattes, tolkes og brukes på feilaktige måter^[1]
• Det må være i takt med skolens samtidskontekst
• Det må balanseres mellom behovet for innsyn og kontroll og tillit til skolelederes og læreres faglige integritet
• Det må balansere forholdet mellom styringslinje og profesjonsfellesskap, og 
• Det må balanseres mellom profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra

Et slikt system kan bestå av disse to hovedelementene:

1. Pålitelig statistisk tallmateriale fra de områder av skolenes virksomhet som kan måles. Dette tallmaterialet må følges opp av en tydelig presisering av hva tallmaterialet kan og ikke kan oppfattes og tolkes som, og brukes til. 
2. Oppsummerte rapporter som formidler virkninger av skolens profesjonalisering innenfra, forankret i det profesjonelle læringsfellesskapets systematiske refleksjon, evaluering og praksisendring som gjøres for å lykkes med de mål for og forventninger om elevenes læring og danning som er nedfelt i lover og forskrifter.

Kommentarer til forslaget:

• Et balansert system for kvalitetsutvikling står og faller med at pålitelig statistisk tallmateriale ikke kan oppfattes, tolkes og brukes feil i offentligheten, og at skolelederne og lærerne gjennom formidling av rapporten viser at det kollektive ansvaret følges opp i skolens profesjonalisering innenfra. 
• Et slikt tillitsbasert og balansert system er i takt med skolens samtidskontekst og dekker forventningene i § 13‐10 i opplæringsloven (om skoleeiers ansvar). 
• En systematisk formidling av skolens profesjonalisering innenfra om 
  • hvordan de arbeider med profesjonsutviklingen innenfra 
  • hva de lykkes med, og hva de ikke lykkes med i sitt kvalitetsutviklingsarbeid og i sin undervisning, og 
  • hvilken virkning den har hatt på elevenes læring og danning (elevenes læringsutbytte) 

blir de sentrale elementene i en slik rapport.

• En rapport som formidler en systematisk refleksjon og evaluering på disse områdene, gir grunnlag for dialog og kritisk søkelys fra skoleeier og samfunn og bærer med seg et kunnskapsgrunnlag å bygge tillit på.
• Det instrumentelle i systemets innsyns‐ og kontrollfunksjon, det jeg beskriver som pålitelig statistisk tallmateriale, balanseres med reell anerkjennelse av og tillit til hvordan skolelederne og lærerne bruker sine didaktiske og pedagogiske ferdigheter og praksiserfaring for å øke elevenes læringsutbytte gjennom skolens profesjonalisering innenfra.
• Når skolemyndigheter og samfunn får kunnskap om skolens profesjonalisering innenfra, balanseres profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra. Da kan de innta kritiske blikk på skolens og lærerens valg og metoder i kvalitetsutviklingsarbeidet.

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

---

^[1] På Utdanningsdirektoratets nettside om bruk av tall og data i skolens kvalitetsvurderingsarbeid advares det mot feil bruk og misbruk av kvantitative data. «Tall forteller ikke noe om hvorfor noe er som det er. Mange faktorer kan påvirke tallene, og det er viktig å undersøke både hendelser, igangsatte tiltak og lignende i analyse av tall» Derfor anbefaler Utdanningsdirektoratet at skoleledere og andre som jobber med tall og data har kompetanse «… til å kartlegge og analysere informasjon slik at resultatet kan danne grunnlaget for utviklingsarbeid» (Utdanningsdirektoratet, 2021).

Innspill 3 Profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra

Profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra er begreper på to ulike tilnærminger til kvalitetsutvikling i skolen (fotnote 1). Myndighetene har hatt forventninger om at profesjonalisering ovenfra skulle føre til profesjonalisering innenfra, men forventningene har ikke blitt innfridd. I stortingsmeldingen Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen (2016-2017, s.89-90), pekes det tvert imot på at

«Når tiltak (de nasjonale satsingene på kvalitetsutvikling, min anm.) planlegges og settes i gang på nasjonalt nivå, blir ikke tiltakene godt nok tilpasset lokale behov. Det skapes heller ikke tilstrekkelig forankring».

og

«Tiltakene kan ha vært godt planlagt, godt mottatt og ha ført til positiv utvikling, men de har ikke vært kraftige eller omfattende nok til å skape reell og varig endring i den måten kommuner, skoler og lærere jobber på».

Kunnskap om virkninger ved profesjonalisering ovenfra er altså alene ikke et tilstrekkelig grunnlag å styre kvalitetsutvikling på.

Enkelt forklart brukes profesjonalisering ovenfra om myndighetenes styring av kvalitetsutvikling av skolen. Styringen skjer gjennom nasjonale virkemidler som økonomiske incentiver, nasjonalt valgte kompetanseområder, Utdanningsdirektoratets kompetansepakker, valg av målgrupper og gjennom etablering av egnede styringsstrukturer for gjennomføringen.

Virkningen av myndighetenes profesjonalisering ovenfra måles i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet.

Profesjonalisering innenfra (fotnote 2) brukes om den egenstyrte kvalitetsutviklingen som skoleledere og lærere selv tar ansvar for å gjennomføre. Den baseres på skoleledernes og lærernes erfaringsog forskningsbaserte kompetanse. I tillegg til lærernes grunn- og videreutdanning, tilegnes erfarings‑ og forskningsbaserte kompetanse blant annet gjennom refleksjon og evaluering av individuelle og kollektive erfaringspraksiser, og gjennom de erfaringene som gjøres i et systematisk samarbeid med kompetansemiljøer på andre skoler og i universitets‑ og høyskolesektoren.

Kunnskap om virkningen av profesjonalisering innenfra er mangelfull, fordi det er ikke noe system for formidling av resultater på egenstyrte kvalitetsutviklingstiltak.

Begrepene brukes i rapporten Om lærerrollen, som det regjeringsoppnevnte ekspertutvalget kom med i 2016 Roger André Federici og Cay Gjerustad gir en kortversjon av hva de forstår med profesjonalisering innenfra. De mener at det er den profesjonsutviklingen som genereres hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet (Federici & Gjerustad, 2018). Min forståelse av profesjonalisering innenfra er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom systematisk refleksjon, evaluering og praksisendring basert på de anstrengelsene som profesjonsfellesskapet gjør for å lykkes med de mål for og forventninger om elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter. Ekspertutvalget konkluderte i sin rapport med at lærernes profesjonalisering ovenfra og profesjonalisering innenfra måtte balanseres, at det var avgjørende viktig å finne fram til virkemidler som faktisk bidro til det, og at det i stor grad var opp til lærerprofesjonen (fotnote 3) selv å profesjonalisere skolen innenfra (Dahl et al., 2016, s.209).

Vi trenger derfor et system for kvalitetsutvikling i skolen som balanserer kunnskap om virkninger ved profesjonalisering ovenfra med kunnskap om virkninger ved profesjonalisering innenfra.

Det fjerde og siste innspillet vil derfor inneholde en skisse på hvordan kunnskap om hvordan en egenstyrt kvalitetsutvikling (profesjonalisering innenfra) kan systematiseres lokalt.

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

1 Begrepene brukes i rapporten Om lærerrollen, som det regjeringsoppnevnte ekspertutvalget kom med i 2016

2 Roger André Federici og Cay Gjerustad gir en kortversjon av hva de forstår med profesjonalisering innenfra. De mener at det er den profesjonsutviklingen som genereres hos den enkelte lærer og i lærerkollegiet (Federici & Gjerustad, 2018). Min forståelse av profesjonalisering innenfra er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom systematisk refleksjon, evaluering og praksisendring basert på de anstrengelsene som profesjonsfellesskapet gjør for å lykkes med de mål for og forventninger om elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter.

3 Skoleledere og lærere

Teoretisk forankring av legitimitet i et system for kvalitetsutvikling i skolen

Tillegg til innspill 2

 

Der Harari i historisk sammenheng bruker folks anerkjennelse og tilslutning som kjennetegn på legitimitet og tillit til et styringssystem, tar Bourdieu begrepet sosialt felt i bruk for å vise at et styringssystems legitimitet også er sammenvevd av tillits‐ og maktmekanismer. Sosialt felt hos Bourdieu er sosiale mønstre som ikke kan beskrives ved hjelp av vanlige sosiologiske begreper som struktur, organisasjon eller nettverk. Sosialt felt er altså ingen fast organisert gruppe, et styre, et utvalg eller en samling av medlemmer i et møtelokale. Begrepet sosialt felt betyr at en sak av betydning påvirkes av mange aktører i ulike posisjoner og med ulike motiver. I utdanningssektoren har vi mange aktører i ulike posisjoner og med ulike motiver. Skoleledere, lærere, kommuneadministrasjon og kommunepolitikere er eksempler på det. Mobbing, karakterbasert skolevalg og leseferdigheter er eksempler på saker av betydning for aktørene. Styring av kvalitetsutvikling i skolen er også en slik sak. Aktørene innehar posisjoner i hele spekteret fra klasserom til departement.

Tillits‐ og maktperspektivet, dynamikken i det sosiale feltet det her er snakk om, ligger i at flertallet blant aktørene søker å reprodusere grunnverdiene i det innførte mål‐ og resultatbaserte styringssystemet, mens mindretallet søker å oppnå flertall for et annet – nemlig et tillitsbasert styringssystem.

 

Hararis kjennetegn på legitimitet er som nevnt anerkjennelse og tilslutning. Bourdieu utviklet i tillegg til begrepene tillits‐ og makt‐ mekanismer en forventning om respekt for deltakernes ulike verdier og normer som kjennetegn på legitimitet (Bourdieu, 1996). Det interessante i dette er at selv om motivet for å beholde og bruke makt i et sosialt felt knyttes tett til det å reprodusere gjeldende sett av normer og verdier, mener Bourdieu at den avgjørende dynamikken og tilliten i et sosialt felt ligger i at mindretallet fortsetter å kjempe for å vinne fram med sine normer og verdier (Broady, 1988). Dermed utfordres legitimiteten konstant.

 

Det vesentligste i Bourdieus sosiale felt er at deltakere tar med seg sine ulike motiver, verdier og normer. Habitus er Bourdieus begrep på den enkelte deltakers motiver, verdier og normer (Bourdieu, 1996). Ulike syn, ulike standpunkt og motstridende holdninger må være representert for at det skal være et sosialt felt. Ulikhetene oppfattes med andre ord som en forutsetning for et bærekraftig styringssystem, fordi ulikhetene genererer en nødvendig dynamikk (Engelstad, 1999). I politisk språk kalles det ofte for posisjon og opposisjon.

 

Implisitt betyr det da at et bærekraftig styringssystem i en bourdieusk forståelse blir legitimt når tillits‑ og maktperspektivet er akseptert, og der aktørenes ulike verdier og normer er representert. Det gir grunnlag for kvalitetsutvikling i skolen. Og motsatt, styringssystemer som neglisjerer ulikheter og ikke anerkjenner dynamikken som en drivkraft i systemet, hemmer utvikling. Det sosiale feltet styring av kvalitetsutvikling i skolen forutsetter med andre ord at det må være plass til motstridende synspunkter og holdninger.

 

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

Det andre innspillet til Utvalget for kvalitetsutvikling i skolen

Samtidskontekst og legitimitet

Dagens styringssystem for kvalitetsutvikling i skolen, det nasjonale kvalitetsvurderingssystem, har blitt beskrevet som lite sammenhengende og uten tydelig avgrensing. Det har vært uenighet og ulike oppfatninger om kvalitetsvurderingssystemets formål, omfang og bruk av resultater. 

Det kan tyde på at ulike prøver, verktøy og datakilder som ble innført i det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet på ulike tidspunkt og med ulike begrunnelser og formål ikke har klart å matche den samtidskonteksten som har påvirket skolen siden det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet ble innført i 2004.

Her er noen eksempler på hva som har endret skolens kontekst etter 2004 (i ukronologisk rekkefølge):

– Ny og revidert læreplan i skolen, inklusiv Overordnet del, har endret konteksten vesentlig. 

– Ny desentralisert ordning for kompetanseutvikling i skolen, som ble lansert i stortingsmeldingen Lærelyst – tidlig innsats og lærelyst i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017), der likeverdig partnerskap mellom skole, skoleeier og universitets‐ og høyskolesektoren, har endret konteksten. 

– Erfaringene fra nasjonale satsinger som Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling, der betydningen av likeverdige partnerskap i en skolebasert kompetanseutvikling understrekes, har endret konteksten.

– Lærerprofesjonen har utviklet seg, ikke minst fordi mange skoleledere og lærere over tid har deltatt i og høstet erfaringer fra nasjonale skoleutviklingssatsinger som Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling. 

– Lærerprofesjonen har utviklet seg ved at den i 2012 fikk sin egen profesjonsetiske plattform. 

– Stadig flere lærere tar masterutdanning eller tilsvarende i sin grunnutdanning, og alle kommende lærere skal ha masterutdanning. 

– Stadig flere skoleledere tar også masterutdanning i utdanningsledelse, endringsledelse og tilsvarende, for å møte elevenes, lærernes og samfunnets krav og forventninger om kvalitetsutvikling

– Stadig flere lærere og ledere topper sin praksiserfaring med faglig etter- og videreutdanning. 

– Stadig flere skoler og skoleeiere gjør positive erfaringer med partnerskapsidéen i skoleutviklingssammenheng.

– Lærerspesialister, og tilsvarende roller, er på god vei inn i skolene. 

– En stor lærerkonflikt i 2014, der et hovedkonfliktpunkt riktignok var knyttet til foreslåtte endringer i arbeidstidsavtalen, men som også ble en reaksjon på skoleeieres styring av skolen, endret også konteksten. 

– Kunnskapsgrunnlaget i det regjeringsoppnevnte ekspertutvalgets rapport «Om lærerrollen» (2016), har skapt en ny kontekst. 

To sentrale spørsmål blir dermed stående: 

– Er konteksten så mye endret at det nåværende kvalitetsvurderingssystemet er i utakt med den virkeligheten som de mest sentrale aktørene i skolen, lærere og skoleledere, står i, og 

– Medvirker forskjellen mellom læreres og skolelederes norm- og verdigrunnlag, og norm- og verdigrunnlaget i det mål- og resultatstyrte kvalitetsvurderingssystem til å svekke legitimiteten?

Mitt svar er et forsiktig ja på begge spørsmålene. Det betyr for det ene at et endret system for kvalitetsutvikling i skolen stadig må tilpasses samtidskonteksten, og for det andre at myndighetenes norm- og verdigrunnlag i et endret system for kvalitetsutvikling i skolen må balanseres med lærerprofesjonens norm- og verdigrunnlag. 

Poenget med dette innspillet blir da at et system for kvalitetsutvikling i skolen, som trenger legitimitet blant aktørene for å virke, oppnår det når det er utformet slik at det kan endres i takt med samtidskonteksten, og når det inneholder tilstrekkelig med profesjonsnære elementer til at aktørene, og skoleledere og lærere i særdeleshet, gjenkjenner sine egne normer og verdier i kvalitetsutviklingssystemet.

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

Innspill til Utvalget for kvalitetsutvikling i skolen 

I avslutningensavsnittet på boka Tillit og styring i skolen (2020) skrev jeg følgende:

«Det er ingen nye masteridéer i horisonten som kommer seilende inn for å avløse det mål‑ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet. Oppgaven med å fornye styringssystemet må partene i utdanningssystemet derfor ta selv. Et kjent amerikansk sitat med ukjent opprinnelse (Levine, 2011) uttrykker det på denne måten: No one else is coming. We are the ones we’ve been waiting for. Det betyr i vår styringskontekst at det er opp til partene i utdanningssektoren, fra barnehage til høyskole og universitet, fra lærerorganisasjoner lokalt til sentralt, fra lokale barnehage‑ og skolemyndigheter til Stortinget og regjeringen, og de andre aktørene med interesser i barns og elevers utvikling å ta stilling til om det mål‑ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet er godt nok eller ikke. Dersom det ikke oppfattes som godt nok, er det partene som selv må avgjøre hvilke endringer som må gjøres med styringssystemet for å komme i takt med skolens samtidskontekst».

Derfor er det viktig nå at partene i utdanningssektoren bruker muligheten til å komme med innspill til utvalget, slik at utfallet til slutt blir et forbedret system for kvalitetsutvikling i skolen. Jeg kommer til å bidra med fire innspill. Det første innspillet kommer her, og handler kort om forskjellen på et mål- og resultatbasert og et tillitsbasert kvalitetsutviklingssystem. De tre neste innspillene vil berøre temaene Skolens samtidskontekst, Profesjonalisering ovenfra og innenfra, samt forslag til et erfarings- og forskningsbasert system for kvalitetsutvikling i skolen.

Første innspill: Kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsutvikling i skolen

Direktoratet for økonomistyring (DFØ) innførte i sin tid et mål‑ og resultatstyringssystem i statsforvaltningen. Det kjennetegnes ved at virksomheter setter seg konkrete mål, evaluerer graden av måloppnåelse og bruker evalueringen som grunnlag for ny læring. Leder av virksomheten blir gjort resultatansvarlig, og overordnet nivå kontrollerer om leder utfører oppdraget tilfredsstillende. 

Dette styringsgrunnlaget la også Utdanningsdirektoratet til grunn da det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet i skolen ble innført i 2004.

Profesjonsaktørene i skole (lærerne, skolelederne, lærerutdanningen og utdanningsforskningsfeltet), har i økende grad hevdet at et tillitsbasert styringssystem er bedre egnet som grunnlag for kvalitetsutvikling i skolen enn det mål- resultatorienterte kvalitetsvurderingssystemet. 

DFØ og andre aktører (for eksempel Civita) hevder at mål- og resultatstyring og tillitsbasert styring er to sider av samme sak. De mener at det er praktiseringen, ikke styringssystemet i seg selv, som avgjør hvorvidt det tillitsbaserte perspektivet er til stede eller ikke. 

Jeg mener at det ikke er praktiseringen av mål‐ og resultatbasert styring – eller for den saks skyld heller ikke praktiseringen av et tillitsbasert styringssystem – som utgjør den vesentlige forskjellen, men hvilket kunnskapsgrunnlag og dermed hvilken maktbase styringen baserer seg på. De dataene som hentes fra det mål‐ og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet (NKVS), det som i sum utgjør kunnskapsgrunnlaget for handling, er her den viktigste maktfaktoren. Denne maktfaktoren bygger i stor grad på innhenting og analyser av kvantitative data fra undersøkelser, prøver og tester, og i mindre grad på de ansattes erfarings‐ og forskningsbaserte kunnskap. Og motsatt, maktfaktoren i et tillitsbasert styringssystem bygger i stor grad på de ansattes erfarings‐ og forskningsbaserte kunnskap, og i mindre grad på innhenting og analyser av kvantitative data fra undersøkelser, prøver og tester. 

Mitt ene poeng er at tillits‐ og maktfaktorene har minst like stor betydning for virkningene ved et styringssystem som god eller dårlig praksis, enten det gjelder i et mål‐ og resultatbasert eller i et tillitsbasert styringssystem.

Mitt andre poeng er at kunnskapsgrunnlaget fra henholdsvis mål- og resultatbasert styring og tillitsbasert styring gir to helt ulike tilnærminger til kvalitetsutvikling i skolen. Det begrunnes ved hevde at en mål‐ og resultatbasert styring av kvalitetsutvikling i skolen forankres i en fakta‐ og forskningsbasert tilnærming, der den kunnskapsbaserte tilnærmingen forstås som data fra kvalitetsvurderingssystemet, mens en tillitsbasert styring bruker skolens erfarings‐ og forskningsbaserte grunnlag i sin tilnærming. Erfaringsbasert forstås her som refleksjon og evaluering av egen praksis, det som Bandura kaller for autentisk mestringserfaring (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Den tydelige forskjellen på kunnskapsgrunnlag som et mål- og resultatbasert og et tillitsbasert system gir, viser at det er en reell forskjell på mål‐ og resultatbasert og tillitsbasert styring av kvalitetsutviklingen i skolen.

Denne forskjellen skal man være oppmerksom på når kvalitetsvurderingssystemets virkning på barns og elevers utvikling og læring skal vurderes. 

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

---

Useriøs bruk av utdanningsforskning øker lærernes skepsis

Skolen utvikler sin kvalitet best når resultater fra relevant utdanningsforskning kombineres med skolelederes og læreres erfaringsbaserte praksis, mener jeg. Hoem, Kringstad og Lorentzen uttrykker det samme i en artikkel om lærerspesialister. Der skriver de at skoler som systematisk utforsker og forbedrer egen praksis ved bruk av skolebaserte forskningsmetoder, har større forutsetninger for å lykkes med sitt kollektive utviklingsarbeid enn andre. Forutsetningen er at lærerkollegiet ser verdien av å forske på egen praksis ved bruk av skolebaserte forskningsmetoder, men det er det ikke alle som gjør.

En undersøkelse som Hoem, Kringstad og Lorentzen gjorde blant meddeltakere i lærerspesialistutdanningen avdekket at kollegaer på egne skoler ga uttrykk for manglende tillit til utdanningsforskningen. Flere av lærerspesialiststudentene i undersøkelsen meldte at de hadde kjent på utfordringen når kollegaer ikke ønsket å forholde seg til forskning (Hoem, Kringstad & Lorentzen, 2018).

En lærerprofesjons konstruktive kritikk av hva forskning kan bidra med og ikke bidra med i kvalitetsutvikling på skolen, utgjør en naturlig del av forskningsfeltets dynamikk. Men dersom forskning prinsipielt avvises som kunnskapsgrunnlag for utvikling av egen praksis og for elevenes læring, er det bekymringsfullt. Da lukkes dørene til det som Albert Bandura kaller for autentisk mestringserfaring. Autentisk mestringserfaring har ifølge Bandura stor betydning for de valg av oppgaver som en skole, skoleleder eller lærer gjør, og er avgjørende for mobilisering av den innsatsen og utholdenheten som kreves for å lykkes med oppgaver når de blir krevende (Skaalvik & Skaalvik, 2013).

Forskningsskepsis er til stede i nær halve befolkningen. En hovedkilde til at forskningsskepsisen også finnes i deler av lærerprofesjonen skyldes etter mitt syn mer useriøse måter å bruke forskningsresultater på, enn selve forskningsarbeidet og forskningsfunnene. Min påstand er at når forskningsfunn, og kanskje spesielt funn fra evidensbasert forskning, ukritisk brukes for å legitimere valg, enten de er økonomiske, politiske eller faglig orienterte, devalueres verdien av forskning. Det drøftes i artikkelen.

Om effektforskning

Da John Hattie i 2009 publiserte boka Visible Learning, ble den i The Times Educational Supplement beskrevet som boka som avslører undervisningens hellige gral. Bokas innehold ble oppsummert i en liste bestående av 138 undervisningstiltak, rangert ut fra hvilken effekt de så ut til å ha på elevenes læring. Denne listen har senere vært brukt for å legitimere valg av strategier og virkemidler med antatt best effekt på elevenes læring. I norsk sammenheng er politikeres bruk av det punktet i listen som tyder på at antall elever i klassen ikke har signifikant betydning for elevenes læring, kanskje det mest kjente eksempelet på hvordan forskningsresultater fra effektforskning ikke skal anvendes.

Hatties måte å drive effektforskning på er sterkt omdiskutert (Lervåg & Melby‐Lervåg, 2014), og måten den rangerte listen med 138 undervisningstiltak etterpå har vært brukt på, har trolig bidratt til å øke skolelederes og læreres skepsis til hva forskning og forskningsmiljøer kan bidra med i skolens forbedring av praksis.

Monica Melby‐Lervåg påpekte i en artikkel vesentlige svakheter ved Hatties analyse, og at det igjen åpner opp for unyanserte konklusjoner. Som en følge av det oppfordret hun aktørene i utdanningssektoren til å være kritiske til undervisningsprogrammer, tiltak eller lignende som utelukkende baserer seg på syntesene til Hattie (Lervåg & Melby‐Lervåg, 2014).

Om forskningsbaserte programmer

Programmer og undervisningsmodeller, med mål og løfter om stor effekt på elevenes læring, kommer ofte i kjølvannet av effektforskningsfunn. Mange aktører antar at forskningsbaserte undervisningsmodeller har oppskrift og fasit på hvordan lykkes med elevenes læring. Det blir helt feil. Utdanningsforskning gir ingen fasiter på hva som virker best på elevenes læring. Thomas Nordahls LP-modell (modell for læringsmiljø og pedagogisk analyse) og flere antimobbeprogrammer, som Olweus, Zero og Respekt, har eksempelvis blitt kritisert for å love for mye.

Faren ved at det gis løfter om høy effekt ved bruk av forskningsbaserte læringsmodeller, og kanskje fra evidensbasert forskning spesielt, er at forskning som profesjonsgrunnlag for lærere og skoleledere mister troverdighet når slike løfter ikke innfris. Monica Melby‐Lervåg slår fast at forskning på sitt beste vil kunne munne ut i teorier som begrunner hvorfor noe ser ut til å være mer riktig enn noe annet. Og, understreker hun, selv innen evidensbasert utdanningsforskning vil konklusjonene ikke være mer entydige enn det.

Forskningsbaserte programmer og undervisningsmodeller, enten de er utviklet fra evidensbasert eller mer generell utdanningsforskning, fungerer trolig best når de kan transformeres, oversettes, til skolens og lærerens egen kontekst. Det gjøres best når undervisningsmodellene framstår som modeller og ikke som oppskrifter med løfter om effekter den ikke kan stå inne for, og når skolelederne og lærerne har en oversetterkompetanse som tilpasser læringsmodellene til sitt eget læringsmiljø.

Om undersøkelser, prøver og tester

Storskalaundersøkelser i utdanningsfeltet blir av mange oppfattet å inneholde parametere på kvalitet, og blir dermed brukt til å rangere og sammenligne, selv om det ikke finnes forskningsmessig belegg for å kunne gjøre det. Resultater fra store internasjonale undersøkelser som PISA‐undersøkelsen, eller fra nasjonale prøver og obligatoriske kartleggingsprøver, rangeres og skaper et inntrykk av å gi et bilde på ulik kvalitet mellom utdanningssystemer og skoler. Ingen av disse undersøkelsene er ment å gi et bilde på kvalitet. Slike undersøkelser inneholder riktignok en rekke parametere på undervisning og læringsprosesser, og forskere analyserer og rapporterer hovedtendenser ved elevprestasjoner i et langtidsperspektiv. Men de gir ikke årsakssammenhenger. Analyser av storskalaundersøkelsene er ikke laget for å si noe om kvaliteten i utdanningssystemer og skoler, om kausaliteten, om årsakssammenhenger. Når resultater fra storskalaundersøkelser derfor også brukes som et mål på kvalitet i det nasjonale utdanningssystemet, er det useriøst, hevder Pasi Sahlberg i The Washington Post (Strauss, 2016).

To veier til mindre forskningsskepsis

Det er etter mitt syn flere grep som kan gjøres for å redusere den skepsisen til utdanningsforskning som finnes i lærerprofesjonen. Det ene er å forhindre at forskning brukes til å legitimere tolkninger og valg av tiltak der det ikke er grunnlag for det, slik for eksempel Utdanningsdirektoratet (Udir) har gjort. Udir har presisert at «[r]esultata [fra kartleggingsprøver, min anm.] skal ikkje brukast til å samanlikne skolar eller kommunar. Dei seier ingenting om kvaliteten på ein skole».

Det andre grepet er at skoleledere og lærere bygger opp sin kompetanse i selv å kunne sortere mellom relevant og ikke‐relevant utdanningsforskning og utvikler sine ferdigheter i å transformere forskningsfunn til egen praksis. Da er mulighetene gode for at det etableres et fruktbart tillitsforhold mellom lærerprofesjon og utdanningsforskning.

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Alle henvisninger og det ene sitatet i kronikken er hentet derfra

Artikkelen er også publisert i bladet Utdanning 14 / 2021

 

 

Forny styringssystemet selv

Det er ingen nye masteridéer i horisonten som kommer seilende inn for å avløse mål‐ og resultatstyringssystemet. Oppgaven med å fornye styringssystemet må partene i utdanningssektoren derfor ta selv. Et kjent amerikansk sitat med ukjent opprinnelse uttrykker det på denne måten: «No one else is coming. We are the ones we’ve been waiting for.»

Det betyr i vår styringskontekst at det er partene i utdanningssektoren – fra barnehage til høyskole og universitet, fra lærerorganisasjoner lokalt til sentralt, fra lokale barnehage‐ og skolemyndigheter til Stortinget og regjeringen, og de andre aktørene med interesser i barns og elevers utvikling – som selv må ta stilling til om det mål og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet er godt nok.

Dersom det ikke oppfattes som godt nok, er det partene selv som må avgjøre hvilke endringer som må gjøres for at styringssystemet skal komme i kontakt med skolens samtidskontekst.

Kanskje det beste da er

– at balansen i spenningsforholdet mellom pedagogikk og politikk gjenopprettes

– at elevenes læring, lærernes undervisning og skoleledernes ledelse ikke kontinuerlig utfordres av politikernes krav til resultater

– at lærernes og skoleledernes begrunnede valg i undervisning og kvalitetsutvikling vektlegges i et mer tillitsbasert styringssystem

… for elevene

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020).Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

Innspill til Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen»

Kunnskapsdepartementets strategidokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen» oppfattes som startskuddet for arbeidet med å utvikle et nødvendig nytt styringssystem for kvalitetsutvikling i skolen. Det vil jeg komme med et innspill til, spesielt om kunnskapsgrunnlaget i et nytt styringssystem. 

Utgangspunktet mitt er at et styringssystem trenger skoleledernes og lærernes anerkjennelse om det skal ha stor betydning for kvalitetsutviklingen i skolen, og at anerkjennelse først kan oppnås dersom styringssystemet oppfattes like meningsfullt for skoleledere og lærere som for myndighetene.

Innholdet er formulert fra en rektors ståsted, med en rektors behov for både å innhente og formidle relevant informasjon som fremmer kvalitetsutvikling på skolen. 

Et utvidet kunnskapsgrunnlag

I dokumentet står det at «Skolens brede formål og doble oppdrag (elevenes læring og danning, min anm.) må ligge til grunn for arbeidet med kvalitetsutvikling på alle nivåer i opplæringen». Det må et felles kunnskapsgrunnlag utformes i forhold til. 

Å velge hva kunnskapsgrunnlaget skal bestå av blir krevende, både fordi det skal ta høyde for at skolens brede formål og doble oppdrag ligger til grunn for all kvalitetsutvikling, men også fordi «De forskjellige rollene og aktørenes ansvar gjør at de har ulikt behov for informasjon om opplæringen» (sitat hentet fra dokumentet). Utformingen av kunnskapsgrunnlaget i styringssystemet avgjør langt på vei om de ulike informasjonsbehovene blir dekket, og om styringssystemet får stor nok anerkjennelse og innflytelse på kvalitetsutviklingen, tenker jeg. 

Dette synspunktet er det støtte for i dokumentet. Der står det blant annet at «Det felles kunnskapsgrunnlaget (i dokumentet konkretisert som brukerundersøkelser, prøvefelt, kompetanse­vurderinger, statistikk, analyse, evalueringer og internasjonale undersøkelser, min anm.) gir ikke alene et fullstendig bilde av kvaliteten i skolen. Kunnskapsgrunnlaget må fortolkes og vurderes i en kontekst».  

Kvalitetsutvikling på skole‐ og klasseromsnivå dreier seg fra mitt ståsted både om elevenes faglige og sosiale utvikling, om kompetanseheving hos personalet, om skoleutviklingsprosjekter og om samarbeidet med foresatte. Kunnskapsgrunnlaget må derfor også bestå av informasjon som gir et bilde av hvordan skolen lykkes i sin kvalitetsutvikling. 

Jeg mener derfor at et felles kunnskapsgrunnlag må utvides til å bestå både av pålitelige kvantitative data^[1] fra et utvalg av prøver, tester og undersøkelser, og av kvalitative data om hvordan skolene arbeider og lykkes med det brede samfunnsoppdraget. Med andre ord må utformingen av et felles kunnskapsgrunnlag forankres både i statistisk tallmateriale, og på informasjon om hvordan skolenes profesjonalisering innenfra^[2]påvirker elevenes læring og danning. 

Mitt forslag til hvordan kunnskapsgrunnlaget utvides er å hente inn kvalitative data fra en tilstandsrapport som formidler skolens refleksjon, evaluering, og justeringen av praksis. En slik tilstandsrapport kan dessuten skape utgangspunkt for dialog og gi grunnlag for et ønsket kritisk søkelys fra skoleeier og samfunn. Og den bærer med seg et godt grunnlag å bygge tillit på^[3].

Et tillitsbasert kunnskapsgrunnlag

Et nytt og viktig perspektiv i dokumentet er at kunnskapsgrunnlaget må «… fortolkes og vurderes i en kontekst». Perspektivet er viktig fordi det kan redusere feilaktig bruk av data^[4], og det kan vise mer av kompleksiteten i det kvalitetsutviklingsarbeidet som gjøres ute på skolene.

Det er mye som kan defineres som kontekst. For eksempel utgjør lov- og avtaleverket, skolestørrelsen (antall elever og ansatte), elevgrunnlaget og økonomien deler av konteksten. Men jeg tenker mer på en annen type kontekst som kunnskapsgrunnlaget må vurderes og tolkes i forhold til – nemlig tillit, og spesielt tilliten til hvordan skoleledere og lærere bruker den tilegnede profesjonskompetansen. 

Eksempler på tilegnelse av profesjonskompetanse er – i tillegg til fordypningen i innføringen av fagfornyelsen – skoleledernes og lærernes master- og etterutdanning, og skolelederes og læreres erfaringer fra deltakelse i nasjonale satsinger på kvalitetsutvikling, som Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling. Dessuten mener jeg at den desentraliserte kompetanseutviklingen med sin vektlegging av likeverdig partnerskap mellom skole, skoleeier og universitets‐ og høyskolesektoren, samt påvirkningen fra verdigrunnlaget i lærerprofesjonens etiske plattform også er en del av denne kompetansekonteksten. 

Anvendelsen av innholdet i rapporten Om lærerrollen (2016) fra Kunnskapsdepartementets nedsatte ekspertutvalg, der mandatet var å «… frambringe et kunnskapsgrunnlag som gir innsikt i og forståelse av den rollen dagens lærere har i skolen. Dette kunnskapsgrunnlaget skal være et utgangspunkt for forslag om hvordan en framtidig lærerrolle, lærerprofesjon og profesjonsfellesskap kan utvikles og styrkes», er også en betydelig del av kompetansekonteksten som kunnskapsgrunnlaget i et nytt styringssystem må vurderes og tolkes i forhold til. 

Et forbedret styringssystem for kvalitetsutvikling i skolen må, slik jeg ser det, derfor ha et felles kunnskapsgrunnlag som balanserer behovet for innsyn og kontroll med tillit til skolelederes og læreres profesjonskompetanse, som balanserer forholdet mellom styringslinje og profesjonsfellesskap, og som balanserer profesjonalisering ovenfra med profesjonalisering innenfra. 

Konklusjon

Forslaget i strategidokumentet om å endre styringssystemet fra å være et kvalitetsvurderingssystem til å bli et kvalitetsutviklingssystem støttes under to forutsetninger:  

– at kunnskapsgrunnlaget i styringssystemet utvides til å omfatte kvalitative data fra skolens refleksjon, evaluering, og justeringen av praksis, i tillegg til pålitelige kvantitative data, og

– at styringssystemet balanserer behovet for innsyn og kontroll med tillit til skolelederes og læreres profesjonskompetanse.

Kilder:

Kunnskapsdepartementet. (2021). Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/9ab92039b47a489cbbcb9c7736a9d24e/no/pdfs/strategi-om-kvalitetsutvikling.pdf

Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/cce6902a2e3646a09de2f132c681af0e/rapport-om-laererrollen-1.pdf

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

---

^[1] Det vil si data filtrert for feilkilder

^[2] Min forståelse av profesjonalisering innenfra er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom systematisk refleksjon, evaluering og praksisendring basert på de anstrengelsene som profesjons‐ fellesskapet gjør for å lykkes med de mål for og forventninger om elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter.  

^[3] Forslaget er grundigere beskrevet i kapittel 5 Forbedringen, fra boka Tillit og styring i skolen (Sørreime, 2020) 

^[4] Erfaringer viser at pålitelige data bevisst kan brukes feil. Data fra tester og prøver som ikke er designet til bruk for vurdering av kvalitet på undervisningen, brukes eksempelvis i enkelte kommuner til sammenligninger, rangeringer og kvalitetsvurderinger (Sørreime, 2020).

Valg 2021 – Tillitsreform

Venstresiden lover en tillitsreform i skolen. Det krever at de holder fingra av fatet, mener lærere og eksperter.

Sandefjord-læreren Marius Andersen, tidligere rektor i Stavangerskolen Øyvind Sørreime, professor Eirik J. Irgens og Høyre-politiker Mathilde Tybring-Gjedde kommenterer tillitsreformforslaget. Teksten under er mitt bidrag. Hele reportasjen ligger her.

Mathilde Tybring-Gjedde: -I mine øyne har tillitsreformen null innhold. Flere ganger har jeg etterspurt hva de skal gjøre bortsett fra å fjerne kartleggingsprøver og nasjonale prøver, men jeg får ikke noe svar.

Profesjonalisering og handlingsrom

Det får heller ikke Øyvind Sørreime, den tidligere skolelederen og forfatteren av boken «Tillit og styring i skolen». To ganger har han sendt en e-post til Ap-politikere med spørsmål om reformens innhold. Uten å få konkrete svar.

– Jeg blir ikke helt klok på denne reformen, innrømmer han.

– Så langt har det jeg har hørt vært litt overflatisk. Men samtidig opplever jeg at Ap, SV og Senterpartiet fremmer en positiv holdning til at skoleledere og lærere skal få bestemme mer, og det er et viktig signal.

Sørreime har tjue år bak seg som rektor i Stavanger-skolen. Han legger ikke skjul på at han gjennom hele sin karriere har vært kritisk til det han mener er en for stram mål- og resultatstyring.

– Det såkalte «PISA-sjokket» fra tjue år tilbake i tid innledet en periode med omfattende bruk av testing i skolen, blant annet med innføringen av nasjonale prøver. Men testingen har ikke hatt noe å si for kvaliteten. Resultatene nå er på samme nivå som de var i år 2000. Med andre ord: Kunnskapsløftet er ikke innfridd. Og skal vi lykkes, må det være skolelederne og lærerne som tar styringen, sier han.

– Venstresiden sier at de skal redusere antall tester og fjerne rapportering som stjeler tid fra lærernes arbeid. De er helt riktig at dette er kontrollfunksjoner som reduserer tilliten til lærerne, men å fjerne dem er ikke nok. Politikerne og skoleeierne må gi skoleledere og lærere rammevilkår og handlingsrom som gjør dem i stand til å profesjonalisere seg innenfra.

Det sistnevnte krever en forklaring:

– Det betyr at lærere og skoleledere må reflektere over sin egen praksis i fellesskap. De må evaluere seg selv og sine metoder, diskutere erfaringene de gjør seg og bruke relevant forskning, og justere praksisen sin deretter. En betingelse er også at de formidler hva de gjør, hvordan og hvorfor, skoleeiere og foresatte. Da profesjonaliseres lærerne og tilliten bygges, sier Sørreime.

– Mangler lærerne tillit i dag?

– Regjeringen sier at de har tillit til dem. Men jeg mener at det dreier seg om at de har tillit til at de følger systemet, mer enn at de har tillit til dem som fagpersoner.

– Hvor mye skal den enkelte lærer få bestemme?

– Å vise noen tillit vil si å gi fra seg makt og utsette seg for risiko. Det betyr at myndighetene velger å stole på at skoleledere og lærere har den etiske bevisstheten og høye fagligheten som skal til for å øke elevenes læringsutbytte, men det betyr ikke at de skal slippes løs så de kan gjøre det de vil. Profesjonalisering innenfra krever også tydelige forventninger og forpliktelser.