Useriøs bruk av utdanningsforskning øker lærernes skepsis

Skolen utvikler sin kvalitet best når resultater fra relevant utdanningsforskning kombineres med skolelederes og læreres erfaringsbaserte praksis, mener jeg. Hoem, Kringstad og Lorentzen uttrykker det samme i en artikkel om lærerspesialister. Der skriver de at skoler som systematisk utforsker og forbedrer egen praksis ved bruk av skolebaserte forskningsmetoder, har større forutsetninger for å lykkes med sitt kollektive utviklingsarbeid enn andre. Forutsetningen er at lærerkollegiet ser verdien av å forske på egen praksis ved bruk av skolebaserte forskningsmetoder, men det er det ikke alle som gjør.

En undersøkelse som Hoem, Kringstad og Lorentzen gjorde blant meddeltakere i lærerspesialistutdanningen avdekket at kollegaer på egne skoler ga uttrykk for manglende tillit til utdanningsforskningen. Flere av lærerspesialiststudentene i undersøkelsen meldte at de hadde kjent på utfordringen når kollegaer ikke ønsket å forholde seg til forskning (Hoem, Kringstad & Lorentzen, 2018).

En lærerprofesjons konstruktive kritikk av hva forskning kan bidra med og ikke bidra med i kvalitetsutvikling på skolen, utgjør en naturlig del av forskningsfeltets dynamikk. Men dersom forskning prinsipielt avvises som kunnskapsgrunnlag for utvikling av egen praksis og for elevenes læring, er det bekymringsfullt. Da lukkes dørene til det som Albert Bandura kaller for autentisk mestringserfaring. Autentisk mestringserfaring har ifølge Bandura stor betydning for de valg av oppgaver som en skole, skoleleder eller lærer gjør, og er avgjørende for mobilisering av den innsatsen og utholdenheten som kreves for å lykkes med oppgaver når de blir krevende (Skaalvik & Skaalvik, 2013).

Forskningsskepsis er til stede i nær halve befolkningen. En hovedkilde til at forskningsskepsisen også finnes i deler av lærerprofesjonen skyldes etter mitt syn mer useriøse måter å bruke forskningsresultater på, enn selve forskningsarbeidet og forskningsfunnene. Min påstand er at når forskningsfunn, og kanskje spesielt funn fra evidensbasert forskning, ukritisk brukes for å legitimere valg, enten de er økonomiske, politiske eller faglig orienterte, devalueres verdien av forskning. Det drøftes i artikkelen.

Om effektforskning

Da John Hattie i 2009 publiserte boka Visible Learning, ble den i The Times Educational Supplement beskrevet som boka som avslører undervisningens hellige gral. Bokas innehold ble oppsummert i en liste bestående av 138 undervisningstiltak, rangert ut fra hvilken effekt de så ut til å ha på elevenes læring. Denne listen har senere vært brukt for å legitimere valg av strategier og virkemidler med antatt best effekt på elevenes læring. I norsk sammenheng er politikeres bruk av det punktet i listen som tyder på at antall elever i klassen ikke har signifikant betydning for elevenes læring, kanskje det mest kjente eksempelet på hvordan forskningsresultater fra effektforskning ikke skal anvendes.

Hatties måte å drive effektforskning på er sterkt omdiskutert (Lervåg & Melby‐Lervåg, 2014), og måten den rangerte listen med 138 undervisningstiltak etterpå har vært brukt på, har trolig bidratt til å øke skolelederes og læreres skepsis til hva forskning og forskningsmiljøer kan bidra med i skolens forbedring av praksis.

Monica Melby‐Lervåg påpekte i en artikkel vesentlige svakheter ved Hatties analyse, og at det igjen åpner opp for unyanserte konklusjoner. Som en følge av det oppfordret hun aktørene i utdanningssektoren til å være kritiske til undervisningsprogrammer, tiltak eller lignende som utelukkende baserer seg på syntesene til Hattie (Lervåg & Melby‐Lervåg, 2014).

Om forskningsbaserte programmer

Programmer og undervisningsmodeller, med mål og løfter om stor effekt på elevenes læring, kommer ofte i kjølvannet av effektforskningsfunn. Mange aktører antar at forskningsbaserte undervisningsmodeller har oppskrift og fasit på hvordan lykkes med elevenes læring. Det blir helt feil. Utdanningsforskning gir ingen fasiter på hva som virker best på elevenes læring. Thomas Nordahls LP-modell (modell for læringsmiljø og pedagogisk analyse) og flere antimobbeprogrammer, som Olweus, Zero og Respekt, har eksempelvis blitt kritisert for å love for mye.

Faren ved at det gis løfter om høy effekt ved bruk av forskningsbaserte læringsmodeller, og kanskje fra evidensbasert forskning spesielt, er at forskning som profesjonsgrunnlag for lærere og skoleledere mister troverdighet når slike løfter ikke innfris. Monica Melby‐Lervåg slår fast at forskning på sitt beste vil kunne munne ut i teorier som begrunner hvorfor noe ser ut til å være mer riktig enn noe annet. Og, understreker hun, selv innen evidensbasert utdanningsforskning vil konklusjonene ikke være mer entydige enn det.

Forskningsbaserte programmer og undervisningsmodeller, enten de er utviklet fra evidensbasert eller mer generell utdanningsforskning, fungerer trolig best når de kan transformeres, oversettes, til skolens og lærerens egen kontekst. Det gjøres best når undervisningsmodellene framstår som modeller og ikke som oppskrifter med løfter om effekter den ikke kan stå inne for, og når skolelederne og lærerne har en oversetterkompetanse som tilpasser læringsmodellene til sitt eget læringsmiljø.

Om undersøkelser, prøver og tester

Storskalaundersøkelser i utdanningsfeltet blir av mange oppfattet å inneholde parametere på kvalitet, og blir dermed brukt til å rangere og sammenligne, selv om det ikke finnes forskningsmessig belegg for å kunne gjøre det. Resultater fra store internasjonale undersøkelser som PISA‐undersøkelsen, eller fra nasjonale prøver og obligatoriske kartleggingsprøver, rangeres og skaper et inntrykk av å gi et bilde på ulik kvalitet mellom utdanningssystemer og skoler. Ingen av disse undersøkelsene er ment å gi et bilde på kvalitet. Slike undersøkelser inneholder riktignok en rekke parametere på undervisning og læringsprosesser, og forskere analyserer og rapporterer hovedtendenser ved elevprestasjoner i et langtidsperspektiv. Men de gir ikke årsakssammenhenger. Analyser av storskalaundersøkelsene er ikke laget for å si noe om kvaliteten i utdanningssystemer og skoler, om kausaliteten, om årsakssammenhenger. Når resultater fra storskalaundersøkelser derfor også brukes som et mål på kvalitet i det nasjonale utdanningssystemet, er det useriøst, hevder Pasi Sahlberg i The Washington Post (Strauss, 2016).

To veier til mindre forskningsskepsis

Det er etter mitt syn flere grep som kan gjøres for å redusere den skepsisen til utdanningsforskning som finnes i lærerprofesjonen. Det ene er å forhindre at forskning brukes til å legitimere tolkninger og valg av tiltak der det ikke er grunnlag for det, slik for eksempel Utdanningsdirektoratet (Udir) har gjort. Udir har presisert at «[r]esultata [fra kartleggingsprøver, min anm.] skal ikkje brukast til å samanlikne skolar eller kommunar. Dei seier ingenting om kvaliteten på ein skole».

Det andre grepet er at skoleledere og lærere bygger opp sin kompetanse i selv å kunne sortere mellom relevant og ikke‐relevant utdanningsforskning og utvikler sine ferdigheter i å transformere forskningsfunn til egen praksis. Da er mulighetene gode for at det etableres et fruktbart tillitsforhold mellom lærerprofesjon og utdanningsforskning.

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Alle henvisninger og det ene sitatet i kronikken er hentet derfra

Artikkelen er også publisert i bladet Utdanning 14 / 2021

 

 

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Forny styringssystemet selv

Det er ingen nye masteridéer i horisonten som kommer seilende inn for å avløse mål‐ og resultatstyringssystemet. Oppgaven med å fornye styringssystemet må partene i utdanningssektoren derfor ta selv. Et kjent amerikansk sitat med ukjent opprinnelse uttrykker det på denne måten: «No one else is coming. We are the ones we’ve been waiting for.»

Det betyr i vår styringskontekst at det er partene i utdanningssektoren – fra barnehage til høyskole og universitet, fra lærerorganisasjoner lokalt til sentralt, fra lokale barnehage‐ og skolemyndigheter til Stortinget og regjeringen, og de andre aktørene med interesser i barns og elevers utvikling – som selv må ta stilling til om det mål og resultatbaserte kvalitetsvurderingssystemet er godt nok.

Dersom det ikke oppfattes som godt nok, er det partene selv som må avgjøre hvilke endringer som må gjøres for at styringssystemet skal komme i kontakt med skolens samtidskontekst.

Kanskje det beste da er

– at balansen i spenningsforholdet mellom pedagogikk og politikk gjenopprettes

– at elevenes læring, lærernes undervisning og skoleledernes ledelse ikke kontinuerlig utfordres av politikernes krav til resultater

– at lærernes og skoleledernes begrunnede valg i undervisning og kvalitetsutvikling vektlegges i et mer tillitsbasert styringssystem

… for elevene

Kilde:

Sørreime, Ø. (2020).Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Innspill til Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen»

Kunnskapsdepartementets strategidokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen» oppfattes som startskuddet for arbeidet med å utvikle et nødvendig nytt styringssystem for kvalitetsutvikling i skolen. Det vil jeg komme med et innspill til, spesielt om kunnskapsgrunnlaget i et nytt styringssystem. 

Utgangspunktet mitt er at et styringssystem trenger skoleledernes og lærernes anerkjennelse om det skal ha stor betydning for kvalitetsutviklingen i skolen, og at anerkjennelse først kan oppnås dersom styringssystemet oppfattes like meningsfullt for skoleledere og lærere som for myndighetene.

Innholdet er formulert fra en rektors ståsted, med en rektors behov for både å innhente og formidle relevant informasjon som fremmer kvalitetsutvikling på skolen. 

Et utvidet kunnskapsgrunnlag

I dokumentet står det at «Skolens brede formål og doble oppdrag (elevenes læring og danning, min anm.) må ligge til grunn for arbeidet med kvalitetsutvikling på alle nivåer i opplæringen». Det må et felles kunnskapsgrunnlag utformes i forhold til. 

Å velge hva kunnskapsgrunnlaget skal bestå av blir krevende, både fordi det skal ta høyde for at skolens brede formål og doble oppdrag ligger til grunn for all kvalitetsutvikling, men også fordi «De forskjellige rollene og aktørenes ansvar gjør at de har ulikt behov for informasjon om opplæringen» (sitat hentet fra dokumentet). Utformingen av kunnskapsgrunnlaget i styringssystemet avgjør langt på vei om de ulike informasjonsbehovene blir dekket, og om styringssystemet får stor nok anerkjennelse og innflytelse på kvalitetsutviklingen, tenker jeg. 

Dette synspunktet er det støtte for i dokumentet. Der står det blant annet at «Det felles kunnskapsgrunnlaget (i dokumentet konkretisert som brukerundersøkelser, prøvefelt, kompetanse­vurderinger, statistikk, analyse, evalueringer og internasjonale undersøkelser, min anm.) gir ikke alene et fullstendig bilde av kvaliteten i skolen. Kunnskapsgrunnlaget må fortolkes og vurderes i en kontekst».  

Kvalitetsutvikling på skole‐ og klasseromsnivå dreier seg fra mitt ståsted både om elevenes faglige og sosiale utvikling, om kompetanseheving hos personalet, om skoleutviklingsprosjekter og om samarbeidet med foresatte. Kunnskapsgrunnlaget må derfor også bestå av informasjon som gir et bilde av hvordan skolen lykkes i sin kvalitetsutvikling. 

Jeg mener derfor at et felles kunnskapsgrunnlag må utvides til å bestå både av pålitelige kvantitative data[1] fra et utvalg av prøver, tester og undersøkelser, og av kvalitative data om hvordan skolene arbeider og lykkes med det brede samfunnsoppdraget. Med andre ord må utformingen av et felles kunnskapsgrunnlag forankres både i statistisk tallmateriale, og på informasjon om hvordan skolenes profesjonalisering innenfra[2]påvirker elevenes læring og danning. 

Mitt forslag til hvordan kunnskapsgrunnlaget utvides er å hente inn kvalitative data fra en tilstandsrapport som formidler skolens refleksjon, evaluering, og justeringen av praksis. En slik tilstandsrapport kan dessuten skape utgangspunkt for dialog og gi grunnlag for et ønsket kritisk søkelys fra skoleeier og samfunn. Og den bærer med seg et godt grunnlag å bygge tillit på[3].

Et tillitsbasert kunnskapsgrunnlag

Et nytt og viktig perspektiv i dokumentet er at kunnskapsgrunnlaget må «… fortolkes og vurderes i en kontekst». Perspektivet er viktig fordi det kan redusere feilaktig bruk av data[4], og det kan vise mer av kompleksiteten i det kvalitetsutviklingsarbeidet som gjøres ute på skolene.

Det er mye som kan defineres som kontekst. For eksempel utgjør lov- og avtaleverket, skolestørrelsen (antall elever og ansatte), elevgrunnlaget og økonomien deler av konteksten. Men jeg tenker mer på en annen type kontekst som kunnskapsgrunnlaget må vurderes og tolkes i forhold til – nemlig tillit, og spesielt tilliten til hvordan skoleledere og lærere bruker den tilegnede profesjonskompetansen. 

Eksempler på tilegnelse av profesjonskompetanse er – i tillegg til fordypningen i innføringen av fagfornyelsen – skoleledernes og lærernes master- og etterutdanning, og skolelederes og læreres erfaringer fra deltakelse i nasjonale satsinger på kvalitetsutvikling, som Vurdering for læring og Ungdomstrinn i utvikling. Dessuten mener jeg at den desentraliserte kompetanseutviklingen med sin vektlegging av likeverdig partnerskap mellom skole, skoleeier og universitets‐ og høyskolesektoren, samt påvirkningen fra verdigrunnlaget i lærerprofesjonens etiske plattform også er en del av denne kompetansekonteksten. 

Anvendelsen av innholdet i rapporten Om lærerrollen (2016) fra Kunnskapsdepartementets nedsatte ekspertutvalg, der mandatet var å «… frambringe et kunnskapsgrunnlag som gir innsikt i og forståelse av den rollen dagens lærere har i skolen. Dette kunnskapsgrunnlaget skal være et utgangspunkt for forslag om hvordan en framtidig lærerrolle, lærerprofesjon og profesjonsfellesskap kan utvikles og styrkes», er også en betydelig del av kompetansekonteksten som kunnskapsgrunnlaget i et nytt styringssystem må vurderes og tolkes i forhold til. 

Et forbedret styringssystem for kvalitetsutvikling i skolen må, slik jeg ser det, derfor ha et felles kunnskapsgrunnlag som balanserer behovet for innsyn og kontroll med tillit til skolelederes og læreres profesjonskompetanse, som balanserer forholdet mellom styringslinje og profesjonsfellesskap, og som balanserer profesjonalisering ovenfra med profesjonalisering innenfra. 

Konklusjon

Forslaget i strategidokumentet om å endre styringssystemet fra å være et kvalitetsvurderingssystem til å bli et kvalitetsutviklingssystem støttes under to forutsetninger:  

– at kunnskapsgrunnlaget i styringssystemet utvides til å omfatte kvalitative data fra skolens refleksjon, evaluering, og justeringen av praksis, i tillegg til pålitelige kvantitative data, og

– at styringssystemet balanserer behovet for innsyn og kontroll med tillit til skolelederes og læreres profesjonskompetanse.

Kilder:

Kunnskapsdepartementet. (2021). Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/9ab92039b47a489cbbcb9c7736a9d24e/no/pdfs/strategi-om-kvalitetsutvikling.pdf

Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/cce6902a2e3646a09de2f132c681af0e/rapport-om-laererrollen-1.pdf

Sørreime, Ø. (2020). Tillit og styring i skolen. Oslo. Cappelen Damm Akademisk


[1] Det vil si data filtrert for feilkilder

[2] Min forståelse av profesjonalisering innenfra er at det er en individuell og kollektiv kompetanseheving som skjer gjennom systematisk refleksjon, evaluering og praksisendring basert på de anstrengelsene som profesjons‐ fellesskapet gjør for å lykkes med de mål for og forventninger om elevenes læringsutbytte som er nedfelt i lover og forskrifter.  

[3] Forslaget er grundigere beskrevet i kapittel 5 Forbedringen, fra boka Tillit og styring i skolen (Sørreime, 2020) 

[4] Erfaringer viser at pålitelige data bevisst kan brukes feil. Data fra tester og prøver som ikke er designet til bruk for vurdering av kvalitet på undervisningen, brukes eksempelvis i enkelte kommuner til sammenligninger, rangeringer og kvalitetsvurderinger (Sørreime, 2020).

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Valg 2021 – Tillitsreform

Venstresiden lover en tillitsreform i skolen. Det krever at de holder fingra av fatet, mener lærere og eksperter.

Sandefjord-læreren Marius Andersen, tidligere rektor i Stavangerskolen Øyvind Sørreime, professor Eirik J. Irgens og Høyre-politiker Mathilde Tybring-Gjedde kommenterer tillitsreformforslaget. Teksten under er mitt bidrag. Hele reportasjen ligger her.

Mathilde Tybring-Gjedde: -I mine øyne har tillitsreformen null innhold. Flere ganger har jeg etterspurt hva de skal gjøre bortsett fra å fjerne kartleggingsprøver og nasjonale prøver, men jeg får ikke noe svar.

Profesjonalisering og handlingsrom

Det får heller ikke Øyvind Sørreime, den tidligere skolelederen og forfatteren av boken «Tillit og styring i skolen». To ganger har han sendt en e-post til Ap-politikere med spørsmål om reformens innhold. Uten å få konkrete svar.

– Jeg blir ikke helt klok på denne reformen, innrømmer han.

– Så langt har det jeg har hørt vært litt overflatisk. Men samtidig opplever jeg at Ap, SV og Senterpartiet fremmer en positiv holdning til at skoleledere og lærere skal få bestemme mer, og det er et viktig signal.

Sørreime har tjue år bak seg som rektor i Stavanger-skolen. Han legger ikke skjul på at han gjennom hele sin karriere har vært kritisk til det han mener er en for stram mål- og resultatstyring.

– Det såkalte «PISA-sjokket» fra tjue år tilbake i tid innledet en periode med omfattende bruk av testing i skolen, blant annet med innføringen av nasjonale prøver. Men testingen har ikke hatt noe å si for kvaliteten. Resultatene nå er på samme nivå som de var i år 2000. Med andre ord: Kunnskapsløftet er ikke innfridd. Og skal vi lykkes, må det være skolelederne og lærerne som tar styringen, sier han.

– Venstresiden sier at de skal redusere antall tester og fjerne rapportering som stjeler tid fra lærernes arbeid. De er helt riktig at dette er kontrollfunksjoner som reduserer tilliten til lærerne, men å fjerne dem er ikke nok. Politikerne og skoleeierne må gi skoleledere og lærere rammevilkår og handlingsrom som gjør dem i stand til å profesjonalisere seg innenfra.

Det sistnevnte krever en forklaring:

– Det betyr at lærere og skoleledere må reflektere over sin egen praksis i fellesskap. De må evaluere seg selv og sine metoder, diskutere erfaringene de gjør seg og bruke relevant forskning, og justere praksisen sin deretter. En betingelse er også at de formidler hva de gjør, hvordan og hvorfor, skoleeiere og foresatte. Da profesjonaliseres lærerne og tilliten bygges, sier Sørreime.

– Mangler lærerne tillit i dag?

– Regjeringen sier at de har tillit til dem. Men jeg mener at det dreier seg om at de har tillit til at de følger systemet, mer enn at de har tillit til dem som fagpersoner.

– Hvor mye skal den enkelte lærer få bestemme?

– Å vise noen tillit vil si å gi fra seg makt og utsette seg for risiko. Det betyr at myndighetene velger å stole på at skoleledere og lærere har den etiske bevisstheten og høye fagligheten som skal til for å øke elevenes læringsutbytte, men det betyr ikke at de skal slippes løs så de kan gjøre det de vil. Profesjonalisering innenfra krever også tydelige forventninger og forpliktelser.

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Innspill på revidering av Elevundersøkelsen

Se lenke i brev fra Kunnskapsdepartementet

Publisert i Uncategorized | Merket med | Legg igjen en kommentar

Tredje tilnærming til innspill

Tre temaer ble valgt som tilnærminger i det som skal bli mitt innspill til Kunnskapsdepartementets dokument om strategi for kvalitetsutvikling i skolen. To er allerede presentert. 

«Kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsutvikling i skolen» ble temaet for problemstillingene i den første tilnærmingen. Temaet ble valgt fordi nasjonale myndigheter har det overordnede ansvaret for styring av kvalitetsutvikling, og da har de behov for et kunnskapsgrunnlag som dekker det brede samfunnsoppdraget til skolen.

den andre tilnærmingen utformet jeg problemstillinger knyttet til det samlende ansvaret som de sentrale partene i utdanningssystemet har for kvalitetsutvikling. Tematisk omdreining: «Samarbeid som fremmer kvalitetsutvikling i skolen».

I den tredje tilnærmingen tar jeg utgangspunkt i dokumentets forventning til skolens og profesjonsfellesskapets rolle i kvalitetsutviklingsarbeidet, med «Profesjonsetikk og profesjonalisering» som tematisk vinkling. 

Fra Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen»:

– Skolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over og fortolker sitt fellesoppdrag og vurderer og videreutvikler sin praksis. 

– Profesjonsfellesskapet reflekterer over verdivalg og utviklingsbehov, og bruker forskning, erfaringsbasert kunnskap og etiske vurderinger som grunnlag for opplæringen og for alle utviklingstiltak. 

Problemstilling i tredje tilnærming:

– Hvordan utvikle et styringssystem for kvalitetsutvikling som stimulerer skolens profesjonaliseringsarbeid innenfra (det som i dokumentet beskrives som å reflektere over og fortolke «sitt fellesoppdrag og vurderer og videreutvikler sin praksis»)?

– Hvilken plass og funksjon må profesjonsetikk ha i dettestyringssystemet?

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Kunnskapsdepartementet svarer på innspill om kvalitetsutvikling i skolen

Svar på spørsmål om innspill til Strategi for kvalitetsutvikling i skolen


Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen ble utarbeidet før sommeren, og er en plan for det videre arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen. Strategien er utviklet av Kunnskapsdepartementet, med innspill fra partene i referansegruppen for fagfornyelsen.
Kunnskapsdepartementet ønsker å legge til rette for en åpen og inkluderende prosess, men det er foreløpig ikke planlagt noen åpen innspillsrunde på selve strategidokumentet. Det er derfor heller ikke fastsatt noen bestemt høringsfrist. Alle som ønsker er likevel velkomne til å gi innspill, og innspill kan sendes til postmottak@kd.dep.no. Vi leser og noterer oss alle innspill som kommer inn.
Som det fremkommer av strategien, vil det i tiden fremover bli avholdt regelmessige møter med de ulike sektororganisasjonene. Det skal også gjennomføres åpne høringer og høringskonferanser om ulike tema. Først ut er høring om sluttrapporten fra ekspertgruppa for skolebidrag – En skole i vår tid.


Med hilsen
Maren Hegna (e.f.) fungerende avdelingsdirektør
Christen Andreas Orvin Wroldsen, rådgiver

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar

Nytt tema fra Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen

Samarbeid som fremmer kvalitetsutvikling i skolen.

I Kunnskapsdepartementets dokument står det at

– Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag.

– Skolens brede formål og doble oppdrag må ligge til grunn for arbeidet med kvalitetsutvikling på alle nivåer i opplæringen.

– Nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere og lærere har ulike behov for informasjon for å kunne ivareta sitt ansvar for kvalitetsutvikling

– Nasjonale myndigheter, skoleeiere, skoleledere, lærere og andre ansatte har ut fra sine ulike roller et felles ansvar for å legge til rette for at skolen bidrar til læring, utvikling og danning for alle elever

– Systematisk kvalitetsutvikling i skolen krever samarbeid på alle nivåer.

Min tilnærming i refleksjonen til dette temaet er:

– Hvilken innretning på det nye styringssystemet velges for å bygge opp under partenes felles ansvar for å legge til rette for at skolen bidrar til læring, utvikling og danning for alle elever – et mål- og resultatbasert eller et erfarings- og tillitsbasert styringssystem?

– Hvordan sikre at partenes ulike behov for informasjon for å kunne ivareta sitt ansvar for kvalitetsutvikling fører til økt samarbeid heller enn økt konkurranse?

Publisert i Uncategorized | 1 kommentar

Innspill til strategi for kvalitetsutvikling i skolen

Jeg har sendt et spørsmål både til Kunnskapsdepartementet og Udir om hvor og når innspill til innholdet i dokumentet om strategi for kvalitetsutvikling i skolen kan sendes. Så snart jeg får svar skal jeg legge det ut her.

I mellomtiden kommer jeg til å legge ut enkelte tema fra dokumentet som jeg og andre kan reflektere over i løpet av sommeren.

Første tema: Kunnskapsgrunnlaget for kvalitetsutvikling i skolen

I Kunnskapsdepartementets dokument «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen» står det:

– Nasjonale myndigheter har et overordnet ansvar for alle landets elever. For å ivareta dette ansvaret har myndighetene behov for et kunnskapsgrunnlag som gir et godt utgangspunkt for utforming av politikk, tiltak og satsinger.

– Nasjonale myndigheter har ansvar for å samle inn og tilgjengeliggjøre et felles, bredt og relevant kunnskapsgrunnlag om kvaliteten i skolen.

– Brukerundersøkelsene, prøvefeltet, kompetanse­vurderinger, statistikk, analyse, evalueringer og de internasjonale undersøkelsene er deler av dette kunnskapsgrunnlaget.

– Det felles kunnskapsgrunnlaget gir ikke alene et fullstendig bilde av kvaliteten i skolen. Kunnskapsgrunnlaget må fortolkes og vurderes i en kontekst.

Min tilnærming i refleksjonen til innspill:

– Hvilke andre områder enn prøver, tester og undersøkelser må til for at kunnskapsgrunnlaget kan sies å utgjøre et felles, bredt og relevant kunnskapsgrunnlag om kvaliteten i skolen?

– Hvilken samtidskontekst må kunnskapsgrunnlaget fortolkes og vurderes i for at det skal gi mening for skoleledere og lærere?

Publisert i Uncategorized | 1 kommentar

Strategi for kvalitetsutvikling i skolen

Kunnskapsdepartementet (KD) startet arbeidet med å endre dagens nasjonale kvalitetsvurderingssystem da det i pressemelding 7.juli presenterte sin «Strategi for kvalitetsutvikling i skolen i lys av fagfornyelsen».

Strategidokumentet er kortfattet, men til gjengjeld er hver setning av betydning.

En av de tre målsettingene et at strategien skal «synliggjøre ulike roller og ansvar (i kvalitetsutviklingsarbeidet, min anm.) og understreke behovet for samarbeid og tillit for å lykkes med kvalitetsutvikling».

KD inviterer til innspill fra partene. Skoleledere og lærere er opplagte parter, og bør absolutt komme med innspill til forslagene i strategien, både gjennom sine organisasjoner og som enkeltpersoner. Jeg forbereder mitt innspill.

Dokumentet anbefales lest i sommer. Du finner det her

Publisert i Uncategorized | Legg igjen en kommentar